近30年我国教师教育标准研究的回顾与展望

徐祖胜 杨兆山

摘 要：教师教育标准是规范教师教育办学行为、提高教师教育办学质量的重要手段。近30年我国学者对教师教育标准的研究，总体上沿着国内自主探索和国外经验介绍两条线索开展，先后经历了初步探索和深化研究两个时期。回顾我国学者对于教师教育标准的研究发现：研究者的心态开放，能够广开思路，但是研究的本土化需要加强;研究的政策导向能够关切实践，但是研究的反思性需要提升;研究的专题探索能够深入细致，但是研究的系统性需要关注。

关键词：教师教育;教师教育标准;研究回顾;研究展望

教师教育标准是指教师教育机构在（准）教师培养和培训的过程中，为了规范教师教育的办学行为，提高教师教育的办学质量而制定的有关教师教育办学行为、水平、资质等的行业或者国家要求。教师教育标准能够规范教师教育的办学行为，保障教师教育的办学质量。加强教师教育标准研究，是国际教师教育发展的普遍趋势，也是我国教师教育发展的必然选择。当前我国学者关于教师教育标准的研究取得了一些成就，也存在诸多问题。有必要对我国教师教育标准研究成果进行梳理，以期为我国未来的教师教育标准研究提供借鉴。

一、我国教师教育标准研究的历程回顾

我国学者对教师教育标准的研究从20世纪80年代末开始，至今走过了30余年的发展历程。2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》），以《课程标准》的颁布为分期，可以将我国教师教育标准的研究分为初步探索和深化研究两个时期。

1.我国教师教育标准的初步探索期

此阶段国内学者对于教师教育标准有两次较为集中的自主探索。第一次发生在20世纪80年代末到90年代初，原国家教委师范教育司多次强调加速实现中师学校办学条件的标准化。在这一背景下，多地的教育系统对于推动和落实师范院校标准化的经验进行了总结。第二次发生在21世纪初。2004年10月，教育部启动教师教育课程标准的研制工作。为了保证课程标准研制的科学性，围绕课程标准的相关研究成果陆续出现。如钟启泉（2005）指出，教师教育课程标准的研制需要建立以解决现实问题为核心的课程改革目标、需要确定以教师专业发展为基础的课程标准、需要形成以实践为取向的开放性的课程结构等主张[1]。此阶段的研究在教师专业化的背景下展开，研究凸显了教师教育专业化的发展要求。

与自主探索同步，此阶段的研究者普遍关注西方国家教师教育标准的经验介绍。较早的研究主要集中在对美国经验的介绍，如许明（2002）对美国教师教育标准的研制背景和历程进行了回顾，指出美国教师教育标准几个重要的时代特征等[2]。随着国外经验介绍的不断深入，研究的广度和深度都得到了较大的拓展。从广度上看，除了对美国教师教育标准研究外，还逐渐对德国、英国、俄罗斯、荷兰、加拿大等国家的教师教育标准进行了研究。从深度上看，除了简单介绍教师教育标准的构成内容，还对其产生背景、发展历程、理论基础以及不同标准之间的比较进行了深入的探讨，研究关注的问题也不断地细化。

随着教师教育标准成为研究者普遍关注的主题，对标准自身的理论研究也逐渐展开，并成为一个重要的研究領域。如何玉海（2007）从标准的内涵与要求出发，对教师教育标准的构成与结构要素进行了探讨，指出教师教育标准的六个组成部分，并对每一类标准进行了详细的说明[3]。朱旭东（2010）对我国教师教育标准体系进行了宏观的研究，指出我国未来教师教育发展需要建立教师质量建设中各个环节的标准[4]。关于教师教育标准自身的理论研究，彰显了我国学者在教师教育标准研究中表现出的初步理论自觉，为制定更加合理的教师教育标准提供了保障。

2.我国教师教育标准的深化研究期

2011年10月，教育部印发《课程标准》，标志着我国教师教育正式进入标准时代，教师教育标准的研究也进入深化研究期。此阶段国内学者也有两次相对集中的探讨。第一次主要表现是基于《课程标准》的应用研究方面，主要关注《课程标准》对于变革教师教育课程设置的意义和做法。如王艳玲等人（2013）详细探讨了在《课程标准》指导下的高校教育学课程建设问题[5]。同时还有学者在标准指导下对 UGS教师教育新模式做出探讨[6]。第二次发生在师范类专业认证时期。2017年10月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》文件，标志着我国教师教育正式进入基于标准的认证时代。这一时期国内学者有关教师教育标准的研究倾向于从认证的角度开展。如邓涛（2016）对美国教师教育认证机构及其认证标准进行了详细的研究，为我国教师教育认证改革提供了借鉴[7]。虽然这一研究热点刚刚凸显，但相关的研究成果已经陆续出现，而且也已持续受到研究者的关注。

此阶段对于国外教师教育标准的研究，在广度和深度上较之前均有了较大的拓展。研究的广度方面，美国的教师教育标准仍然是此时期的研究重点，但是研究国别扩大到澳大利亚、西班牙、苏格兰等国家。研究的深度方面表现为研究的内容不断深化和细化。如郑丹丹（2013）在其博士论文中系统对教师教育者及其专业标准进行了研究[8]。对于标准自身的理论探讨，由教师教育标准的构成、内容等话题逐渐转向对于标准本身的反思研究，如薛晓阳（2016）对教师教育标准中的技术标准和道德信仰之间的关系展开研究[9]。反思研究的出现标志着教师教育标准研究逐渐表现出理论自觉的研究品质。

二、我国教师教育标准研究的经验与不足

近30年我国学者对于教师教育标准的探索，实现了我国教师教育标准从缺失到建立，再到基于标准认证的跨越式发展。近30年的探索，我国教师教育标准化发展初显成效，标准导向正成为我国教师教育发展的重要特征。回顾近30年的研究历程，既取得了诸多宝贵的经验，也存在亟待解决的研究问题。

1.研究能够广开思路，但是研究的本土化尚显不足

西方国家的教师教育标准化有着较为丰富的经验。早在1858年，美国师范学校协会（ANSA）就提出了师范学校的教学标准。1923年，美国师范学院联合会（AATC）首次正式实施师范院校办学的9项最低标准[10]。20世纪80年代以来，世界各国纷纷通过制定教师教育标准以保障和提升教师教育的质量。与西方国家相比，我国教师教育标准化探索历程相对较短，学习和借鉴发达国家的先进经验是我国教师教育标准研究的必然选择。从上述对我国教师教育标准研究历程的回顾可以看出，近30年来，我国学者对于西方国家教师教育经验的介绍在广度和深度方面逐渐加深。对于西方国家教师教育经验的介绍，说明我国学者对他国经验采取的是一种开放的研究心态和拿来主义的研究态度。这对于我国制定科学合理的教师教育标准有着重要的参考价值。

但是从现有的研究成果看，国内学者在关注西方国家教师教育标准的同时，对于我国教师教育标准的本土化研究显得不足。首先，从现有研究成果的总量上看，关于教师教育标准的研究，多数是以介绍以美国为代表的西方国家教师教育标准的经验为主，结合我国教师教育转型发展实际的教师教育标准研究成果相对较少。其次，从国内自主探索和国外经验介绍两方面的研究成果关系看，二者普遍存在着两张皮现象。国外经验介绍更多停留在单纯的经验介绍维度，缺少对我国教师教育标准发展特点的关注，因此，研究的本土化需要进一步加强。

2.研究的政策导向能够关注实践，但是研究的反思性需要提升

国内学者对于教师教育标准的研究体现出明显的政策导向倾向。从上述研究回顾可以看出，近30年我国学者对于教师教育标准的研究总是与国家教师教育标准化政策的颁布与实施紧密联系。20世纪80年代末，原国家教委强调加速实现中师师范院校办学条件标准化，促成了我国教师教育标准研究的第一次高峰。2004年10月，教育部开始启动《课程标准》研制工作，促成了我国教师教育标准研究的第二次高峰。2011年《课程标准》颁布后，围绕《课程标准》的解读和应用研究形成了我国教师教育标准研究的第三次高峰。由此可见，基于政策发展的需要开展教师教育标准研究，是我国学者在教师教育标准研究过程中表现出的重要特点。

政策导向的教师教育标准研究能够较好地发挥研究服务教师教育实践的功能，提升教育实践指导能力，其弊端是在一定程度上降低了研究活动的理论自觉。具体表现如下：首先，国内自主研究方面主要是对于历次的教师教育标准相关的政策进行解读，对于政策本身的适切性和反思性研究不够。这种研究缺少批判和反思的研究精神，容易形成对于政策盲目推崇的不良研究风气。其次，国外经验介绍方面，主体内容是对于西方国家教师教育标准化做法成功经验的介绍，缺少对于西方国家教师教育标准化反思性和批判性研究的介绍。这种缺失容易形成对于西方国家教师教育标准化经验完美的认识假象。事实上，西方国家的教师教育标准化过程的推进与对标准化本身的反思与批判始终是相互并存的。最后，对于教师教育标准自身的反思性研究虽然有所涉及，但是总体来看，对于教师教育标准自身的反思性研究成果还相对较少，对于标准在实践运行中存在的问题的反思还显得不足。

3.研究的专题探索能够深入细致，但是研究的系统性需要加强

国内学者对于教师教育标准的研究主要是从专题出发，采取的是以点带面逐渐扩散的研究路径，这符合初始研究的一般特征。近30年的研究国内主题主要围绕教师教育课程标准进行了深入的探索，较好地服务于教师教育课程标准的研制工作，为教师教育课程标准的颁布与实施奠定了良好的研究基础。国外主题方面主要是围绕美国的教师教育标准进行了系统而深入的研究，从美国教师教育标准的研制背景、基本内容、实施及影响等进行了多维度、全方位的介绍。相比较于上述两方面研究专题，其他方面的研究则显得相对不足。如教师教育机构标准、教师教育者专业标准、教师教育認证标准等方面研究较为不足。相比较于美国的教师教育研究，对于其他发达国家的教师教育标准的研究也相对不足。

专题研究能够使我们将有限的研究精力放在急需攻克的专题和领域，使研究探索相对深入和细致，这是其优势。但是教师教育标准是一个系统工程，研究者需要运用系统思维和全局发展的眼光审视当下的教师教育标准工作。过于关注特定专题的研究，容易造成一叶障目的研究困境。从系统论的角度看，当下有关教师教育标准的研究，存在两个方面的缺失：一是有关教师教育标准系统内各构成要素的具体标准及其相互关系缺少足够的研究。二是教师教育标准和与教师教育标准相关联的其他系统之间的关系缺少足够的研究，这些均有待后续的研究加以关注。

三、我国教师教育标准研究的未来展望

近30年的教师教育标准研究，研究活动既取得了丰硕的成果，也存在一定的问题。审视未来的教师教育标准研究，需要我们结合我国教师教育标准化实践发展的需要，重点做好如下几方面的研究工作。

1.加强我国教师教育标准的本土化研究

开展教师教育标准的本土化研究，既是我国教师教育标准研究的发展需要，也是我国教师教育标准化实践发展的需要。如果说教师教育标准的研究开始主要是模仿西方发达国家的做法，那么今日教师教育标准的研究则需要从经验模仿向本土创生转向。从教师教育标准的实践看，近30年我国的教师教育实践，经历了从标准缺失、标准建立到基于标准的认证时代。教师教育标准实践的发展，需要开展教师教育标准本土化研究，开发适合我国教师教育发展需要的标准体系，是我国未来教师教育标准研究的基本取向。

有学者指出，构建我国教师教育标准体系，需要建立教师质量建设中各个环节的标准[11]。从目前我国教师教育标准构建的现状看，我国已经出台了《教师教育课程标准（试行）》和《教师专业标准（试行）》两个标准，这为我国教师教育标准体系的建设起到了很好的示范作用。然而无论是《课程标准》还是《教师专业标准》的实践运行，均需要教师教育系统的其他标准作为保障。为此，我们提倡构建符合我国教师教育发展需要的教师教育机构标准、教师教育者专业标准、教师质量保证标准、教师发展培训标准等，以适应教师教育标准体系建设的需要。

2.提升我国教师教育标准研究的理论自觉

理论自觉是对特定理论自身自我认知的反思性研究，是理论发展走向成熟的基本标志。提升我国教师教育标准研究的理论自觉，是我国教师教育标准研究的基本需要。近30年的教师教育标准研究，积累了丰富的研究成果。时至今日，我们有必要对教师教育标准的研究成果进行系统的总结和反思，对于教师教育标准本身进行前提性论证与思考，这是未来教师教育标准研究的重要内容。

提升我国教师教育标准的理论自觉，一方面需要我们处理好标准研究与政策服务之间的关系，在做好学术研究服务政策发展的前提下，保持学术研究与政策服务之间必要的张力，凸显标准研究的独立性和批判性学术特质。另一方面，需要加强教师教育标准的反思性研究。近30年来，我国教师教育标准化实践中遇到的问题日益凸显，诸如标准的统一性要求与教师教育多样性和自主性之间的关系问题、标准的能力取向与教师教育学术性之间的关系问题、标准的精细化和碎片化与教师教育人才培养的整体性和模糊性的关系问题等，都需要研究者开展相应的反思研究。

3.关注教师教育标准的系统性研究

近30年的教师教育标准研究，对于教师教育课程标准、教师专业标准等局部性标准问题进行了深入的专题研究，但缺少对于教师教育标准的整体把握。从教师教育标准化的实践看，我们需要从系统论的角度，站在教师教育事业发展的整体性和全局性的高度审视教师教育标准问题。为此，我们需要从教师教育标準系统内外两个角度，加强对教师教育标准系统内各构成要素的标准及其关系的研究，同时需要加强教师教育标准与其他关联系统之间的关系研究。

从教师教育标准系统的内部看，需要积极构建和完善系统各要素的相应标准，还需要处理好教师教育系统各要素标准之间的相互关系，做到各要素标准之间的相互衔接。在各类教师教育标准中，教师专业标准是目标和方向，教师教育课程标准是达成教师专业标准的过程与途径，其他标准如教师教育机构标准、教师教育者专业标准等是实现教师教育发展目标的条件和保障，需要在综合考虑教师专业标准和教师教育课程标准的前提下进行统筹考虑和设计。从教师教育标准系统的外部看，需要加强教师教育标准与教师教育其他方面的关系，尤其需要加强教师教育标准与教师教育实践之间互动关系的研究。推动标准应用最有效的手段是开展基于标准的教师教育专业认证工作。因此，未来的研究应该进一步加强基于标准的认证工作的研究，以提高教师教育标准服务教师教育实践发展的应用能力。

参考文献：

[1] 钟启泉，胡惠闵.我国教师教育课程标准的建构[J].全球教育展望，2005（1）：36-39.

[2] 许明.美国教师教育专业标准概述——美国教师队伍质量保证机制研究之二[J].课程教材教法，2002（11）：64-68.

[3] 何玉海.试论《教师教育标准》的构成与结构要素[J].教师教育研究，2007（1）：36-40.

[4] 朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J].教育研究，2010（6）：30-36.

[5] 王艳玲，苟顺明.基于《教师教育课程标准（试行）》的高师教育学课程开发[J].课程教材教法，2013（3）：111-116.

[6] 刘益春，等.“U-G-S”教师教育新模式的探索[J].中国大学教学，2015（3）：17-21.

[7] 邓涛.美国教师教育认证改革：机构重建和标准再构[J].教师教育研究，2016（1）：110-115.

[8] 郑丹丹.教师教育者及其专业标准的国际比较研究[D].华东师范大学，2013.

[9] 薛晓阳.教师教育的理想：技术标准亦或道德信仰[J].教师教育研究，2016（6）：7-18.

[10] 许明.美国教师教育专业标准概述[J].课程教材教法，2002年（11）：64-68.

[11] 朱旭东.教师教育标准体系研究 [M]. 北京：北京师范大学出版社，2011：1.

[本文是2019年度黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“基于教学学术的大学教师专业发展及制度建设研究”（编号：19EDB092）和2017年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“建设性的共同思考和行动：我国大学内部共治中教师参与的制度与行动研究”（编号：17YJC880019）的阶段性成果]

[责任编辑：周晓燕]