大学劳动教育课程框架、特征与实施关键：基于劳动要素的理论视野

卢晓东 曲霞

摘 要：劳动具有四个重要因素。第一因素是手，第二因素是脑。与劳动分工以追求更高生产力的目标不同，劳动教育要促进学生手脑并用，促进学生在不同分工环节、不同工种间不断变换，以对劳动总目标和各环节都有第一手认识。完全不动手的“腦力劳动”其实不是劳动，只是动脑筋。劳动第三因素是劳动工具，在设计劳动教育课程时最需关注对不同劳动工具的上手领会。劳动第四因素是面对真实现象，因而探索性劳动、艺术性劳动都是重要劳动类型，而传统的生产劳动只是劳动中的一种。将劳动教育纳入人才培养全过程的主要载体是课程。按照显性和隐性课程两元划分，同时考虑学校、社会和家庭三种场域，本文先行给出大学劳动教育课程框架，重点对隐性课程予以详述，包括校园内劳动教育实践、校园文化机制建设、社会真实劳动机会拓展。真实劳动、探索性/创造性劳动是高校劳动教育的核心特征，模拟劳动不应是大学劳动教育主流。劳动转化为劳动教育的关键是一个时间因素，就是劳动之间和之后需要时间间断以促进“反顾”以形成海德格尔所称的“考虑”。大学应促成劳心、劳力的柔性分工而自然消灭“劳心者”和“劳力者”身份的固化，开环大学的本质意蕴即在此，成人学历教育应基于学分制而与正规大学教育融合。

关键词：脑力劳动;体力劳动;创造;学分制;隐性课程;成人教育

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出，要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。这一重要论述将劳动教育提升到与德育、智育、体育、美育并举的重要组成部分，在教育方针层面具有重要意义[1]。2019年11月26日，习近平总书记主持召开中央全面深化改革委员会第十一次会议，审议通过了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，提出了全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小各学段的基本要求[2]。

课程与教学是教育的核心构成，课程与教育相伴共生。将劳动教育纳入人才培养全过程、贯通大中小各学段的主要载体就是课程。高等教育的核心特征是传授高深学问。那么，在高等教育阶段的课程中如何实行劳动教育？高等教育与基础教育阶段（小学、初中、高中）相比，劳动教育有何特征？高等教育阶段劳动教育的核心目的是什么？由于高等职业教育天然包含较多劳动因素，因此本文以普通高等学校（大学）的劳动教育课程作为主要探讨对象。

一、劳动和劳动教育的要素

讨论大学劳动教育课程问题的起点是，什么是劳动？不得不说，这个问题虽然在哲学、社会学、经济学、法学和教育学等众多领域已有十分丰富的文献背景，但是劳动本身是什么，仍然有些晦暗不明。特别是在即将进入的人工智能时代，劳动是什么更需讨论。我们的讨论并不期待给予“劳动”概念以精确定义，而只期望呈现出劳动的几个核心要素，以期为大学劳动教育课程先行探索一个方向。

1.动手和动脑相结合

劳动，对于人的成长和发育具有重要作用。恩格斯在《劳动在从猿到人的转变中的作用》中指出，劳动是推动从猿到人转变的决定性力量，这种决定性的力量促进了手的改造，促进了人类语言的形成和发展。

基于达尔文的生长相关律，劳动，经由手，促进了人的感觉器官和人脑的发育，这种作用呈现出相互性。恩格斯说，“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿脑就逐渐地过渡到人脑;后者和前者虽然十分相似，但是要大得多和完善的多。随着脑的进一步发育，脑的最密切的工具，即感觉器官，也进一步发育起来。正如语言的逐渐发展必然伴随着听觉器官的相应的完善化一样，脑的发育也总是伴随着感觉器官的完善化”。“脑和为它服务的器官，越来越清楚的意识以及抽象能力和推理能力的发展，又反作用于劳动和语言，为这两者的进一步不断发展提供新的推动力。”[3]

以上论述呈现出劳动的两个核心因素，手和脑。劳动，需要促进手和脑的紧密结合，或者说劳力与劳心的紧密结合。对此，几位教育家已经有所判断并展开了其富有成效的教育实践。陶行知指出，“劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径;劳心而不劳力则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心，在劳力上劳心是真的一元论”[4]。苏霍姆林斯基指出，“劳动教育最重要的准则之一，就是脑力劳动和体力劳动的结合。我们绝不让一部分同学去制订和实现一些创造性计划（如设计装配活动模型），而让另一部分学生只去做单调的体力劳动”[5]。

但是，在人类历史中，劳动分工却逐渐导致了手和脑的分离。

劳动分工这个术语是由亚当·斯密最先创立的，他在《国民财富的性质和原因的研究》一书中详细阐述了分工对于提高劳动生产率的实效和重要意义，“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果”[6]。最先的劳动两元分工就是脑力劳动和体力劳动的分工，其中脑力劳动继续按照学科和职业分工，体力劳动与劳动工具（例如机器）相配合，又持续发展出更细致、更复杂的分工，其典型情况被卓别林在电影《摩登时代》中令人难忘地表现出来。此时，技术分工和机器相配合极大地提高了劳动生产力，但精细分工之后，劳动本身却变得简单、单调、重复，在生产线上从事这类劳动的劳动者基本不需要动脑。因此，以提高劳动效率为目标的精细劳动分工最终就会导致脑力劳动和体力劳动几乎彻底地互不相干。这样的体力劳动不但无法促进脑的发展，反而使得脑的发展停滞和固化。这是人工智能时代最大的风险。

劳动教育之所以称为教育而不是单纯劳动，就在于劳动教育中的劳动既需要动手，也需要动脑，其目标不在于提高劳动生产率，而在于促进手和脑的协调发展。从这个意义上讲，与劳动分工以追求更高生产力的目标不同，劳动教育需要促进学生手脑并用，需要促进个体的人在不同分工环节、不同工种间不断变换以对劳动的总目标和各环节都有第一手的认识，并且能够不断思考劳动中遇到的现象和问题、不断主动提出问题。

劳动的第一因素是手，第二因素是脑。以上判断有助于解决理论上的一个问题，脑力劳动是否是一种劳动？其实，我们一般所说的脑力劳动实际包含上手的实践操作。海德格尔如此概括：

就像实践具备特有的视（“理论”）一樣，理论研究也并非没有它自己的实践。收取实验所产生的数据往往需要错综复杂的“技术性”工作来建立程序。显微镜观察依赖于“被检验标本”的制作。在考古学中，挖掘工作先行于对“发现”的阐释，而挖掘工作要求最粗拙的操作。但就连研究问题、确立已获得的东西这一类“最抽象的”工作，也要使用书写用具之类进行操作。对科学研究来说，这些组成部分尽可以说是“无趣的”和“不言而喻”的，但它们在存在论上却绝非无关紧要[7]。

那么，劳动是否包括纯粹的、完全不动手的“脑力劳动”呢？回答将异常鲜明：纯粹的、完全不动手的“脑力劳动”其实不是劳动，只是动脑筋而已。例如，苏格拉底“有一回遇到一个问题，就站在一个地方从清早起开始沉思默想，由于没有想出头绪，就不肯放弃，仍旧站在那里钻研……他一直站到（第二天）清早太阳出山，然后向太阳作了祈祷才走开”[8]。苏格拉底这一天一夜完全不动的思考并不是劳动，只是动脑筋。苏格拉底与学生持续不断的对话和教学才是他主要的劳动方式。哲学家和数学家主要的劳动就是教学。

2.劳动工具

恩格斯直觉地提到另一个关键，“劳动是从制造工具开始的”。“最古老的工具是些什么东西呢？是打猎的工具和捕鱼的工具，而前者同时又是武器”[9]。这是劳动与劳动工具之间不可分离相互关系的开始。习近平总书记也指出了劳动工具与产业革命间的核心关系：“历次产业革命都有一些共同特点：一是有新的科学理论作基础，二是有相应的新生产工具出现”[10]。

这就呈现出劳动的第三个因素：劳动工具。劳动创造了世界，也创造了人本身;劳动从制造劳动工具开始，劳动与劳动工具始终相伴随;人使用劳动工具劳动。

人如何能够知晓劳动工具/用具的结构本身呢？海德格尔在《存在与时间》一书中以“锤子”这一劳动工具为例进行了细致分析，说明“唯有在打交道之际用具才能依其天然所是呈现出来”[11]，“对锤子这物越少瞠目凝视，用它用得越起劲，对它的关系也就变得越来越原始，它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面，作为用具来照面。锤本身揭示了锤子特有的‘称手，我们称用具的这种存在方式为上手状态，用具以这种状态从它自身将自身公布出来”[12]。因此，上手/操劳或劳动，成为领会劳动工具几乎唯一的渠道和通路。

在上手劳动中，个体的人可以进一步知晓劳动材料的何所来、何所用，知晓劳动目的以及这一切构成的指引网络，才能发现劳动工具坏了而需要修理，或者不合用而需要改进。可以说，上手操作是发现不合用的唯一途径。海德格尔如此解说：

某种东西不合用，例如一件工具不灵了，这件事只有在某种打交道之际并且只有对一种打交道才会触目，即使最精细最固执地对物进行“感知”和“表象”，也从不能揭示工具的损坏这类事情。非得是动手操作受到扰乱，不称手才会照面[13]。

工具不合用有时不是坏了，而是在科学原理指引下呈现出工具本身的低效，这时就需要创造新的劳动工具了。新劳动工具会带来劳动和产业升级。创造的重要目标之一就是劳动工具。

据此，劳动教育本身应当是上手的，劳动工具是劳动的第三个要素。在基础教育各阶段和高等教育中，对不同劳动工具的上手领会是设计劳动教育课程最需关注的内容。苏霍姆林斯基在理论和实践中，都将劳动工具作为劳动教育的核心内容之一，按照年级将学生从手工劳动工具逐步引导到现代化技术工具的世界：“八年级学生学习固定式内燃发动机及工作机器和机械，还学习电气安装和发电机。九、十年级学生学习拖拉机、汽车、康拜因，继续学习电工，学习包含电子学和自动化技术成分的无线电技术，掌握在机床、钻床和铣床上工作的技能”[14]。

3.面对真实现象

“现象”被确定为：就其本身显示自身者，公开者[15]。现象学就是让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它。这就是现象学的座右铭：面向事情本身[16]。

由于劳动所面对的是真实世界，因而劳动第四个因素呈现出来：劳动面对真实现象，面对“实事”而非“虚事”。劳动因而与实事求是联系起来。

现象与现象学之所以格外重要，因为现象与认识世界有关。个体的人如果经由理论而面向现象，现象有可能被理论所遮蔽。因此，在科学革命或者范式变革的关键处，新范式的原始必是现象，而不是在旧范式之内按照逻辑进行的推导。这样的推导仍在旧范式内，仍被旧范式所遮蔽。遮蔽状态是“现象”的对立概念[17]。

与现象和“实事”相对立的概念还包括幻象，特别是人工智能时代电子游戏和虚拟现实所塑造的幻象，还有网络对话在“带风向”引导下可能塑造的另一种幻象，这些幻象甚至会带来真实压力而导致真实的人死亡，会在真实世界引发基于幻象的行动。在电子游戏过程中，人动手动脑，同时也有工具，但是玩电子游戏不是劳动，因为在电子游戏中人面对的是幻象。幻象中没有真理[18]。

在理论遮蔽的背景下，在幻象发达的人工智能时代，劳动教育特别需强调给予个体的人直面现象的机会。对劳动第四因素的清晰关注，是本文的一点贡献。

直面真实现象这一劳动因素直接提示出之前少有提到的劳动类型。第一是探索性劳动。探索性劳动既是智育，也是一种劳动教育。在自然科学领域，研究需要理论和上手实践紧密结合，本身就是真正的劳动。在社会科学领域，田野考察当然具有劳动性质。探索性劳动是认识“真”的劳动，中间包含有“美”。从事探索性劳动的知识分子本质就是劳动者。探索性劳动产生对“真”的认识，这种认识与对工具的改进和创造相联系可以极大促进劳动生产力提高;同时，探索性劳动将扩展人类的认识疆域和生产疆域，譬如可以把生产疆域扩展到小行星。

劳动本身就有去遮蔽而使真理敞开的功能，以揭示为目标的探索性活动是完完全全的劳动。在海德格尔看来，“操劳活动，是揭示着的”[19]。在真理的验证环节，真理作为“命题一旦道出，存在者的被揭示状态就进入了世内上手的存在者的存在方式”。劳动在这一环节对于真理的验证不可或缺[20]。

第二是艺术性劳动。艺术性劳动既是美育，也是一种劳动教育。艺术“创作”本身就是一种创造性劳动。例如，在美术写生中，动手、动脑、使用画笔等劳动工具和面向真实现象这四种因素齐备，绘画这样的艺术创造当然是劳动。在舞蹈中，动“手”的概念被延伸到动“整个身体”，这是舞蹈的独特性，舞者因此是肢体的思考者，需要持续动脑和创造。当舞者拘泥于单一、狭窄舞种“术”的反复训练时，自身思考就局限在舞蹈动作或者舞种的狭小范围内而越来越不需要动脑，这时的舞蹈表演就“匠气”浓郁了。

对劳动四个要素的简要梳理也对新时代劳动和劳动教育的一些理论问题有所回答。第一，由于对动手和动脑相结合的强调，完全不动手的“脑力劳动”其实不是劳动，只是动脑筋。第二，技术分工和机器相配合的精细分工之后，简单、单调、重复而基本不需要动脑的“劳动”不再是劳动。后一点实在难以理解，并与我们在漫长历史中已形成的经验相矛盾。但如果注意到在人工智能时代，简单、单调、重复类型的“劳动”将逐渐不再需要人完成而将逐渐由人工智能、机械以及两者结合的工业机器人替代这个已明确的趋势时，如果注意到我们已经面对着根本变革的时代时，以上结论就易于理解了。

对劳动要素的系统梳理意味着，“教育与生产劳动相结合”的传统命题在新时代面临重要转向：劳动本身已经是一种教育，传统的生产劳动只是劳动中的一种。

二、大学劳动教育课程框架

在对劳动的四个要素简要梳理后，我们发现劳动存在多种形式，包括家务劳动、服务性/公益性劳动、生产劳动、探索性劳动、艺术性劳动，军事劳动、管理劳动等，传统的生产劳动只是劳动中的一种。在基础教育阶段，家务劳动、学校综合实践课程是劳动教育的主要形式，学生还有机会参与其他各种劳动。在高等教育阶段，真实劳动、探索性/创造性劳动成为劳动教育需关注的特征。

按照显性课程和隐性课程两元划分，同时考虑学校、社会和家庭三种场域，我们先行给出大学劳动教育课程形式一个有待讨论的框架：

1.显性课程中的劳动教育

显性课程中的劳动教育主要有两种形式，即专门设课与融合课程相结合。各高校基于本校学科特点以及教学场景，可以在必修课、素质教育选修课和任意选修课中设置劳动教育相关理论课程。

第一类显性课程，是在教学计划中素质教育选修课、任意选修课中专门开设劳动教育课程，这是课堂劳动教育的一种渠道。这类课程包括劳动教育通论课、劳动专题讲座等，以讲授课（lecture）为主，以经历体验为基本要求，目标是加强马克思主义劳动观教育，加强新时代劳动价值观教育，普及与学生职业发展密切相关的通用劳动科学知识，如劳动伦理、劳动法律、劳动关系、劳动保障、劳动安全卫生等。

这类课程本质是有关劳动的理论课程，课程设计和课程实施过程中都少有上手环节，因而并非完全的劳动教育课程。

第二类显性课程，是动手的劳动教育相关实践课程，包括探究式、项目化、综合性和创新性劳动实践活动，如科学研究课程、实习课程、实验课程、实训课程和田野调查等，也包括绘画、雕塑、舞蹈、戏剧等创作特色鲜明的艺术课程。在这类动手操作和动脑思考相结合的课程中，专业教学中要有机融入立德树人和劳动教育内容，实现劳动教育总目标。其中，本科生科学研究课程在上世纪末引入中国高校，其本质就是一种探索性劳动[21]。

第三类显性课程，是高校基于学科、专业特点，将劳动教育融入、渗透到专业教育、思想政治教育、创新创业教育、职业生涯教育及就业指导等教育教学活动中，课程呈现为融合课程。例如，人文、社科类专业可以推广服务性学习，发挥志愿服务等劳动实践活动的育人价值;理工类专业可以结合专业实验、生产实习、科技竞赛等，基于產教融合开展创新性劳动实践，建构动脑思考与动手操作有机结合的专业教育体系，全面提高学生专业劳动能力与素养，强化敬业、诚信、创新、奋斗、合作、奉献等新时代劳动精神。

大学显性课程有多种分类逻辑，其中一种可以将全部课程分为两类：通识课程和专业课程[22]。有一种观点认为专业课程就是专业课程，专业课程中不能有劳动教育课程，劳动教育课程只能在通识教育课程中专门设置。对这一观点需要认真分析。例如，北京大学大学考古专业三年级上半学期安排一门专业课程“田野考古实习”，12学分，学生全体在考古现场与工人一起挖掘、整理文物。整个学期，学生和老师、工人一起在考古现场挥汗，动手动脑，直接面对考古现象。这门专业课是典型劳动课程，充分达到了劳动教育目的，考古专业同学因这门课程而有了独特气质。案例表明，大学劳动教育课程在通识教育课程中可以设置，在专业教育课程中也实际广泛存在。在专业课程中的劳动教育课程主要是融合课程。

2.隐性课程中的劳动教育之一：校园内劳动教育实践

隐性课程（hidden curriculum）是大学不可忽视的重要课程形式，有助于引发相关学习（associate learning）和伴随学习（concomitant learning）。大学需要以劳动教育为目标对学校隐性课程进行系统和精心设计。

校园内有许多真实劳动机会。学校可以系统梳理校园内劳动机会，以勤工俭学、公益服务等方式为同学提供劳动机会，促进学生在劳动间断期和劳动后的反思和总结，提高学生在劳动中发现新问题和创造性解决问题的能力。

校园内劳动教育实践包括以体力为主的劳动，例如宿舍、食堂、教室和校园卫生维护、绿化、安保;体力和脑力相结合的劳动，例如各类助研、助教和助管;校园内公益劳动（志愿服务）如导游、秩序维护、展览讲解等。

3.隐性课程中的劳动教育之二：校园文化机制建设

校园文化具有导向、规范、激励、凝聚和交流功能。要大力营造崇尚劳动、尊重劳动的校园文化氛围，组织开展与劳动相关的社团活动，举办劳动技能、劳动成果展示交流活动;结合植树节、学雷锋纪念日、五一劳动节、志愿者日，开展劳动主题教育，激发学生劳动的内在需求和动力。

充分发挥优秀同伴在引导学生成长、塑造劳动价值观方面的积极作用，这是隐性课程的重要方面。在全日制学生群体中应增加具有真实劳动经历的学生，经由朝夕相处以影响同学成长和劳动价值观形成，塑造大学整体氛围和价值观。为此，鼓励高校通过自主招生渠道，根据学科情况录取少数劳动模范、退伍军人和其他优秀劳动者成为全日制学生;鼓励普通高校以学分制修读方式录取部分正在工作的非全日制学生;鼓励并创造机会，促进参与创新创业、勤工俭学、公益服务、参军复员的同学作为同伴效应的重要载体，在课堂和日常交往中形成与劳动教育目标相吻合的积极同伴效应。

大学可以通过学分制模式为学生一边工作、一边读书创造条件，这是当前劳动教育改革的前沿和难点。改革已先行在高职展开，问题也已先行在高职暴露出来，本科应随后跟随。在教育财政和管理制度层面，改革包含以下重要方面：一是与非全日制/弹性学习年限相关联的学分制收费制度改革[23][24];二是相关医疗保险制度改革;三是住宿收费制度改革，住宿费应随年级增加，以迫使学生从象牙塔中出去以直面真实社会和真实现象，在社会参加真实劳动;四是大学生意外保险制度改革，以为大学承担学生意外无限责任制减压;五是大学就业率、思想政治工作方面的改革，传统以全日制、住校学生为主要对象所形成的管理制度，在劳动教育视角下已显得“千疮百孔”而需修补和变革。

4.隐性课程中的劳动教育之三：社会真实劳动机会拓展

鼓励全日制学生在学期间，在校外参加实习、实训、调研和科学研究，参加真实、有报酬的勤工俭学，参加校外公益志愿服务，深入田间地头、车间、工地、商场、物流、医院、公共卫生防疫等劳动场所，深入城乡社区、福利院等公益服务场所。鼓励全日制学生中断学籍（休学），在间隔年（gap year）专门从事真实劳动，包括参军、支教、创新创业等。政府机构需要率先行动起来，增加政府实习生比例，这是真实管理劳动。例如，2020年2月抗击新冠肺炎疫情期间，北京大学公共卫生学院流行病与卫生统计学系9名研究生作为第一批志愿者，参加国家疾病预防控制中心数据研究和统计工作，就是典型的公益志愿服务劳动的案例。这一特殊时期，以各种方式参与公益志愿服务劳动的学生案例众多。

学生在完成真实劳动后需要撰写总结、考察报告和反思日记，并与反馈、教育评估相结合，以使劳动转化为劳动教育。真实劳动经历与校内理论学习能够在学生成长中相互补充、彼此激发。

5.评价

隐性课程中劳动教育评价有所不同，学生参与劳动教育的情况不应以百分制或等第制评价，而应是质性描述性评价。为此，应该设置学生成长数字档案，其中特别关注劳动中的表现以及劳动中断后的学生自我“反顾”。“三好生”是“德智体”全面发展的学生。从教育评价角度审视，需要把“三好生”荣誉修改为“五好生”以助学生劳动——成长。

三、几个相关问题的讨论

1.大学劳动教育的核心特征是什么？

大学劳动教育的核心特征是什么？这个问题所问的，其实是在小学、初中、高中、职业学校/职业院校、大学等教育阶段，劳动教育应当如何分工。

由于18岁未成年，18岁以下年龄段的个体参加完全真实劳动受到一定限制，因此基础教育阶段劳动教育的重点在家庭劳动、简单手工制作以及与年龄相匹配的公益劳动，其中家庭劳动要帮助学生学会个人卫生和个人其他事务的料理、做饭以及家庭卫生维护。相关工作在校园则包含教室、楼道和校园卫生和园林维护、安全维护等工作。例如，在浙江富阳市富春七小，以上两项工作被聚集为“内务整理”、校园卫生“包干区域”两个劳动平台[25]。基础教育阶段个体参加的生产劳动很少在真实的生产场域，生产劳动具有模拟性质，例如富阳市富春七小以“开心农场”为平台，把校园旁边一小块园地安排给各年级学生进行农作物栽培、维护和采收，鲜明呈现出模拟劳动性质，但劳动场域并非真实农业生产用地。

與基础教育阶段不同，大学生可以参加真实劳动了。真实劳动是非模拟的，也按照劳动考察和付酬。例如，学生可以承担家教工作，劳动是真实教学劳动;学生可到咖啡馆打工，按照小时工资领取报酬，等。目前，有些大学开展的劳动教育课程仍是模拟的。例如，成都某高校集中一周安排学生进行校园卫生维护、清扫以及一些园林工作，但是学校聘用的卫生维护人员并未减少，这样的劳动并不真实，仍是模拟的[26]。模拟劳动不应是大学劳动教育的主流。

基础教育阶段由于个体知识尚不完备，因此难以安排前沿创造性劳动。苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学的劳动教育则是值得研究的例外，他和老师们在中学就给学生精心安排了创造性劳动，包括与农业劳动相结合的育种试验，与劳动工具相结合的机床制造等，创造性和前沿特征显著[27]。

大学阶段一种典型的创造性劳动就是具有高度探索性的本科生科学研究。此外，在专业实习、社会实践、创新创业活动等劳动教育中，也应将探索性/创造性活动作为首要教学内容予以策划和安排。由于劳动需要面对真实现象，创造性劳动教育所面对的现象需要尽可能靠近学科前沿、靠近产业一线，这是探索性/创造性劳动教育设计的关键。例如，抗击新冠疫情期间，前沿在武汉的各级医院和方舱医院。

综上，真实劳动、探索性/创造性劳动是大学劳动教育的核心特征。

2.劳动转化为劳动教育的关键是什么？

真实劳动本身虽是一种教育，但很多时候其教育作用发挥不出来，例如短期而言一个人一天到头都在劳动，或者长期而言一个人终其一生都在持续劳作，劳动就仅是“劳——动”。劳动教育课程实施中，促使劳动的教育意义发挥出来，需要一个时间因素，这被海德格尔称为“寻视操劳变式为对世内现成事物的理论揭示的时间性意义”[28]。这个时间因素，简而言之，就是劳动需要停下来，中断一会儿，以产生“实践的阙然”;或者说，在“动”之后，安排一个“定”而不动的时间间断。

劳动中断一会儿不是为了休息，不是为了获致辛劳中的片刻欢愉，而是为了脑力活动得以开始，这个脑力活动的特征就是对劳动的全面“反顾”，对劳动中何所来、何所用、不合用以及劳动中指引网络的全面“综观”、“左寻右视”、“概观”，这种对劳动的全面整体反顾和概观被海德格尔称为“考虑”：

在此在当下使用与操劳之际，操劳的“概观”寻视以解释所视的方式，把上手事物更为切近的带往此在。这种特殊的、寻视着加以解释而把所操劳之事带近前来的活动，我们称之为考虑。考虑所特有的格式是：如果——那么。例如，如果应得制作、采用、防护这或那，那么就需要这一、那一手段、途径、环境或者机会。寻视考虑照亮了此在其所操劳的周围世界中的当下的实际局势[29]。

考虑的最佳结果之一就是产生新理论，还有理论导致的崭新预见。“考虑让某种东西缘之结缘的那种东西被寻视看见”[30]。之前如果没有这样深刻的或者新的理论指引，那种东西是看不见的。例如，引力场理论预见到星光被太阳弯曲，因而之前被太阳遮挡的恒星可能会在日全食时被看见。

劳动发挥教育作用的这个时间性因素，提示我们在大学劳动教育课程实施中，必须为一段持续劳动安排一个中断，在中断时间中，教师引导学生进入对劳动全面整体的反顾、综观和考虑。课程成果，或者是学生把考虑呈现出来，或者是把考虑深入下去、持续下去。

在大学一项劳动中引入中断，劳动本身持续的时间并不长，中断的时间也不长。但是还有另外一种情况，就是一个人已经多年劳动，我们可以用大学教育来中断他持续多年的劳动。如果用孟子“劳心”概念称呼脑力劳动，我们可以把这个问题明确为：在个人一生的成长时间中，大学教育如何促使劳心、劳力分工时间的中断和柔性化安排，从而自然地消灭“劳心者”和“劳力者”在其一生中的身份固化？

3.大学如何促使“劳心”和“劳力”的柔性分工？

劳心劳力的柔性分工在學校教育中，一方面体现在以理论学习为主的课程学习中，有机融入动手动脑的劳动教育;另一方面，在个人一生中，则体现于学校教育与真实劳动在时间上的相互中断/间断和有机融合：个体的人在人生一个阶段在学校学习，在人生另一阶段参加真实劳动，之后又有机会返回学校学习。在学校学习不仅包括培训等短期学习，学历教育也应融入。这使得社会真实劳动与正式大学课程学习相互中断而交互，使得社会中劳动者一旦生发出新的成长愿望和抱负，就可去大学学习，使得大学学习成为连续劳动的中断、进而有更大可能在学生身上促成有价值的“考虑”;也使大学中的课程学习者能够去社会参加真实劳动而也形成对理论学习的中断。这样，就会在新时代较为彻底地消灭“劳心者”和“劳力者”在个人一生中的身份固化，使“劳心者”不再持久地“治人”，“劳力者”不再持久地“治于人”，这是劳动教育视角下新时代需要的更加开放的高等教育系统。

开环大学（Open-loop University）是斯坦福大学设计学院提出的一项大胆的教育改革计划，该计划畅想性地解除了入学年龄限制，17岁前的少年、进入职场的中年以及退休后的老人都可以入学，这是区别于传统闭环大学（18～22岁学生入学，并在四年内完成本科学业）的最主要创意。学生在校学习时间延长到六年，同时由以往连续的四年延长到一生中任意加起来的六年，时间可自由安排。开环大学学生可以在本科学习期间去参加真实劳动，工作一段时间后再返回学校完成剩余课程学习，很可能变更专业。对于个体而言，开环大学期待学生在校外的真实劳动增加经验，形成新的学习目标和启示;同时给予劳动者以机会，以大学学习中断劳动而促使“考虑”的形成和深入。

从“劳动”视角审视，现有大学教育制度可能需要以下变革：

人文和社会科学领域的本科学生毕业时少有真实劳动经历。为了让他们能参与真实劳动，本科毕业后他们应直接参加工作，甚至变换工作，在不同劳动中了解世界和了解自己。这意味着，人文、社会科学领域推荐免试研究生对象应至少需要两年真实劳动经历。“劳心”和“劳力”的柔性分工意味着，成人教育中的学历教育应与正规大学教育完全融合，这也是开环大学的本质意蕴。在此之前，本科全日制教育和成人教育中的学历教育在大学中相互分离，两个受教育群体在全日制大学由不同机构管理，彼此不相往来，教育质量也存在差距。此外，还有独立设置的成人高校、开放大学，有全国统一组织的“全国成人高校招生”工作进行招生录取[31]。改革意味着两种教育体制统一，质量统一。目前，成人学历教育中的拾遗补缺任务已基本完成[32]，成人继续教育中学历教育管理的责任可逐步转移到教育部高等教育司领导和负责，全国成人高校招生（简称成人高考）可以适时与高考合并，本科学历教育中按照完全学分制修读的非全日制教育应逐步扩展。这一点同样是大学劳动教育的应有

之义。

参考文献：

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[6] 亚当·斯密. 国民财富的性质和原因的研究（上卷）[M].郭大力，王亚南，译.北京：商务印书馆，2002：5-16.

[7] [11] [12] [13] [15] [16] [17] [19] [20] [28] [29] [30] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：商务印书馆，2016：486，102，103，482，41，51，51，310，311，484，487，488.

[8] 柏拉图. 会饮篇[M].王太庆，译. 北京：商务印书馆，2017：79-80.

[10] 习近平. 在十八届中央政治局第九次集体学习时的讲话（2013年9月30日）[G]//中共中央文献研究室（编）.习近平关于科技创新论述摘编.北京：中央文献出版社，2016：24.

[18] 卢晓东. 劳动，在人工智能时代意味着什么？[J].中國高等教育，2018（21）：7-9.

[21] 卢晓东. 本科教育的重要组成部分——伯克利加州大学本科生科研[J].高等理科教育，2000（5）：67-74.

[22] 卢晓东.从通识教育深入到通识学习[J]. 中国高校科技，2015（Z1）：54-57.

[23] 卢晓东. 学分制发展与成本分担机制的精细分析（上）[J]. 中国高教研究，2016（7）：47-5.

[24] 卢晓东. 学分制发展与成本分担机制的精细分析（下）[J]. 中国高教研究，2016（8）：20-26.

[25] 章振乐. “新劳动教育”：让人事相趣[J]. 人民教育，2014（8）：62-65.

[26] 成都商报. 这门劳动必修课受质疑： 把学生当免费劳动力？校方否认：为此还增加了开支. [EB/OL].（2019-11-29） （2019-12-30）. https：//e.chengdu.cn/html/2019-11/29/content_665191.htm.

[31] 教育部办公厅关于做好2019年全国成人高校招生工作的通知.教学厅〔2019〕11号[EB/OL].（2019-08-14） （2019-12-26）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A15/moe_777/201908/t20190822_395510.html.

[32] 吴建民.21世纪成人学习者核心素养及其培育[J].北京宣武红旗业余大学学报，2019（1）：1-7.

[本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“经济新常态下的教育财政研究”（编号16JJD880002）和教育部综合改革司委托课题“教育功能系统研究”（编号：17JGWT0004）的阶段性成果]

[责任编辑：周 杨]