地方高校大学英语进阶式课程体系构建与实践研究①

2020-05-24杨军

现代英语 2020年12期

杨军

一、引言

近年来，围绕大学英语教学改革的方向问题，国内学者提出了不同的观点。蔡基刚提出“大学英语教学应该从通用英语转向学术英语”。胡开宝等人认为“大学英语未来的发展方向是通用英语和通识英语教学为主、学术英语教学为辅”。文秋芳提出了“通用英语与专用英语两大模块并存的新大学英语教学体系”。王守仁提出大学英语教学要“立足于‘一体两翼’”。 “一体”指通用英语，“两翼”指专门用途英语和跨文化交际。但无论是何种观点，学者都强调了各高校要根据学校的类型、人才培养目标、师资等具体情况开展大学英语教学改革。许多高校根据自身的实际情况对大学英语课程体系做出了相应的调整和重构，如:张为民等人提出的研究型大学英语教育体系构建；邹晓燕等通过调查毕业生的需求和用人单位的需求提出了大学英语生态化课程的构建；郑大湖对5 所学校828 名非英语专业学生英语需求进行了调研，并提出了构建大学英语多元的课程体系；陈金诗等以广东外语外贸大学的实践为例，提出了全能提高型大学英语课程体系的构建。这些研究和实践有效地促进了大学英语教学改革的深化，为大学英语教学改革提供了有益的启示。但总的来说，目前的研究中理论研究占多数，实证研究偏少。

二、进阶式大学英语课程体系构建的理据

(一)理论依据

1937 年奥地利理论生物学家贝塔朗菲(L. Von.Bertalanffy)在芝加哥大学的哲学讨论会上首次提出一般系统论(system theory)的概念。贝塔朗菲认为，系统是“处于相互作用中的要素的复合体(complex)”。系统论的观点主要包括以下几个方面:

1. 整体性的观点

整体性是系统最基本的属性，对系统的研究不能只孤立地看其中的某个部分或是某个过程，整体的特性大于各部分相加的总和，所以贝塔朗菲强调“一般系统论是关于‘整体’的一般科学”。

2. 动态的观点

系统论认为事物是发展变化的，由于构成系统的各要素可能会发生变化，所以系统也是动态的系统。不仅要看到系统现在的状态，而且也需要意识到系统存在的变化和发展，从而预测到系统未来的发展。

3. 层次性的观点

系统是由一定的要素构成的，而这些要素可以分为更小一层的要素。另一方面，对于特定的系统而言，它本身又是更大系统的一个子系统。因此，必须要把握好整体与层次、层次与层次之间的相互关系，分层管理，从而提高整体的效率。

(二)现实依据

1. 社会需求

随着经济全球化和教育国际化的进一步加深，社会对复合型人才需求增大。对于非英语专业的毕业生而言，他们不仅需要掌握一定的英语技能，而且应当具备一定的行业英语知识和应用能力。就英语技能而言，尽管有关四六级考试的讨论充满争议，但其还是被看成衡量大学生英语水平和英语能力的重要指标。樊明和吴天艺的研究表明，很多企业提供的岗位虽然与英语没太大关系，但依然要求学生通过大学英语四六级英语考试，究其原因，企业将是否通过四六级考试看成衡量大学生态度和智力的一项指标。因为不少单位和岗位要求学生就业时能英语四六级成绩达到一定的成绩，所以地方高校大学英语教学改革需要考虑社会对毕业生的现实要求。

2. 学生英语水平的差异

随着基础教育教学改革、语言学习环境和教育技术和手段等因素的变化，地方高校学生的英语水平整体有大幅提升，但个体差异显著。以湖州师范学院2017 级1994 名本科生(除外语、艺体专业)高考英语成绩为例，他们的平均分为112.96，英语最高分为139，最低分为52，最高分是最低分的2 倍多。再以各分段为例，120 分以上710 人，占35.60%，100 分以下297 人，占14.88%，剩余的占到一半左右。造成差异增大的主要原因是高等教育的不断发展使得绝大多数地方高校生源由本省逐步扩大到了全国，各省之间教育资源的不均衡性导致来自不同地区的学生英语水平有高有低。很显然，大一统的教学模式肯定无法满足学生个体的英语学习需求，新时期的大学英语教学必须从整体性出发，考虑各层次学生的英语学习需求，而使大学英语教学更好地服务于学生个性化发展的需求。

3. 学生自身的需求

顾卫星等人提出:“满足学习需求是英语应用能力培养的落脚点”。蔡基刚认为外语学习目标应该聆听学习者的声音，“因为他们是外语学习的使用者”。地方高校学生学习英语的目的各不相同，项目组于2018 年对湖州师范学院2017 级596 名学生的学习大学英语目的进行了多维度的问卷调查，具体结果如表1 所示。 (A＝完全同意 B ＝比较同意 C ＝一般 D＝不太同意 E＝完全不同意)

表1 湖州师范学院2017 级学生大学英语学习目的调查分析

不难看出，大部分学生希望大学英语的学习能为自己以后工作、学习以及个人素养提升等多方面提供帮助。

4. 地方高校师资队伍的多元化趋向

近年来，越来越多具有海外留学背景的专任教师加盟沿海地区的地方高校，这批教师有着深厚的专业背景，熟知本学科的研究前沿，且了解学生应该加强哪方面的学科英语知识。另一方面，地方高校中有跨专业或跨学科背景的大学英语老师少之又少，对于理工科的学科知识比较欠缺，导致大学英语教师难以很好地胜任专门学术英语教学工作。项目组对学院2017级596 名参加了后续课学习的学生进行了随机调查，结果显示48.18%的学生希望专业英语课由有留学背景的专业教师来开设，远远高出由大学英语教师来开设专业英语的选项(35.7%)。本研究以系统论的视角对地方高校大学英语课程体系重新进行构建和实践探索，主要研究两个问题:

(1)探索适合地方高校的进阶式大学英语课程体系；

(2)进阶式大学英语课程体系是否能有效促进学生技能的发展和提高学生的英语能力。

三、进阶式大学英语课程体系的构建

如何兼顾各种学生的英语学习需求，将不同模块的课程都融进课程体系，这是大学英语教学改革首要解决的问题，而如何对学生进行分层则是构建课程体系首先要解决的问题。

(一)设置分层教学的标准

大学英语分层教学的分级标准目前主要有两种:一是参照学生的高考英语成绩进行分级；二是新生入学以后进行分级考试，根据分级考试的成绩进行分层教学。以高考英语成绩为标准会因各省高考英语试卷的不同很难有说服力，陈红的研究表明有些学生“认为自己高考英语考试表现不好，成绩不能反映自己的真实英语水平，要求进入更高层次的班级”。而如果采用学校自行命题的分级考试试卷，尽管解决了试卷不同的问题，但洪流等人的研究认为高校自主命题的试卷在效度方面没有保证。基于此，湖州师范学院的大学英语改革提出了以四六级成绩作为分级教学的依据。作为一项全国标准化水平考试，四六级的试卷能有效地保证其信度和效度，且四六级考试题型及难度大致相同，将其作为分级的标准对学生来说更为公平和公正。

(二)构建进阶式大学英语课程体系

《指南》提出大学英语的课程应该遵循“必修＋限选＋任选”的模式，基于《指南》的相关精神，结合不同层次学生英语学习需求的不同，构建了进阶式大学英语课程体系，如表2 所示:

表2 进阶式大学英语课程体系

新的课程模式首先体现了大学英语教学整体性的特点。根据不同学生的英语水平和英语需求，给予学生更多的选择权。针对一般的英语学习需求，学生修完相应的学分即可；针对英语需求较高的学生从课程设置角度实现了大学英语学习四年不断线的理想目标。同时，新的课程模式充分利用外语教师的特点和其他学院专业教师的优势，形成教学互补，将大学英语与专业英语有效相结合。

其次，具体的课程体现了动态性的特点。具体的课程开设根据学生的实际需求进行实时调整，技能类的课程既可以是单一的技能课，也可以是综合类的课程；同一级别中，学生可以选择他们心仪的教师。任课教师可以根据学生的需求增设新课，也可以根据自身的情况选择是否退出后续课的教学，改变了教师一本教材或是一门课程一教到底的情况。另外，整个课程模块可以根据学校的特点进行相应的调整，如加入校本课程、特色课程等。

再次，新的课程体系体现了层次性的特点。以四六级考试作为分级标准，通过分级教学让不同英语水平的学生可以选择适应他们自己的课程。同时，针对上一级课程学习有困难的部分学生，允许其选择下一级的课程。新的课程模式在考虑学生的个体需求的同时，充分贯彻了因材施教的原则。