基于日常保育的教师、婴幼儿与物的关系

张兴利 王剑

当婴幼儿感到保育园是一个可以让他放心的场所，并与保育环境中的某个人（一般为主要照料的保育老师）建立了安全、信任的依恋关系时，就会主动地接近感兴趣的东西并开始游戏。婴幼儿在与周围环境接触的过程中生成游戏，然后逐渐进入角色，尽兴游戏，而在此过程中教师需要敏锐地观察婴幼儿在游戏中的状态，解读婴幼儿的行为，及时捕捉成长点滴，并鹰架婴幼儿的学习。

一、师、幼、物的互动关系必须建立在安全依恋关系的基础上

“依恋”指的是婴儿与其主要照料人之间的情感连接。当婴儿在家庭中与主要照顾者产生了稳定、可信赖的依恋关系时，一方面会帮助婴幼儿在面对具有挑战性的环境时，能够有信心地去探索，另一方面当婴幼儿被送入托幼机构时，他也能比较容易适应新的保育环境，能够与照顾他的保育老师建立信赖关系。

发展了安全型依恋关系的婴幼儿，无论这种安全依恋是对母亲还是其他照料者，他们在与成人和同伴互动时会表现得更为成熟和积极，社会技能水平更高，情感发展也更丰富和完整，同时主体性也更高。

当婴幼儿获得心理上的安定后，他们开始主动地与环境中的人、物发生互动，进行游戏，并且在游戏的过程中解决各种各样的问题，在直接体验中获得发展。

有质量的师幼互动、婴幼儿与物的互动都需建立在安全的依恋关系上。

二、婴幼儿与物的关系以“游戏”的形式呈现

1.婴幼儿与物互动产生“游戏”。当婴幼儿在日常的活动中对某物感兴趣时，他们会全身心地投入，持续地关注，不断探索某物。婴幼儿与物的互动往往以“游戏”的形式呈现出来。游戏是一种追求快乐和趣味的活动，正是因为有了乐趣这种内在动机的支撑，婴幼儿才能集中精力、深度探究，而探究的结果便是积累各种各样有益于成长的经验。

笔者在日常保育中曾观察到一名十二个月的男宝宝在午睡前花了40分钟的时间重复性地从一个有坡度的木制障碍物上爬上并滑下，前后一共爬了151次。从最初颤颤巍巍地走上去跑下来，到屁股坐在滑坡上张开双臂滑下来，再到屁股坐在滑坡上拍手滑下来，每一个阶段他都玩得十分自在，还拍手为自己鼓掌。在与滑坡的互动中，他克服了最初的害怕，享受着滑坡游戏带来的快樂，也逐渐获得了能够控制自己身体带来的成就感。在这个过程中，他的专注力、主动探索能力、运动技能、对空间尺度的把握、情感等都得到了发展。

2.婴幼儿与物互动产生游戏是一种自发行为。观察婴幼儿的游戏场景便可知，他们与物进行互动并开展游戏往往是婴幼儿自发的活动。当十二个月的男宝宝在自发的滑坡游戏中获得了充分的愉悦感，心理获得满足后，他不仅自己主动从游戏中退出，还主动躺到床上午睡去了。在整个过程中，他不仅自己主动发起游戏，而且还完全沉浸在充实的游戏状态中。由此可见，婴幼儿的游戏动机从来都不是来自外部的认可或者表扬，而是来自婴幼儿从游戏本身获得的自我愉悦感。游戏目标的达成也不是由外部决定的，而是以游戏者内在的满足感来决定的。

3.婴幼儿互动的“物”是指周围环境。需要强调的是，婴幼儿与物互动进行游戏，这里的“物”并不仅仅局限于某一个物体，确切来说它应该指婴幼儿身处的由各种材料、玩具，自然中的动物、植物，空间、时间、人等构成的“周围环境”。

婴幼儿的游戏是在与周围环境的相互作用中产生的，环境是婴幼儿游戏产生的根源，而环境的构成也大致决定了婴幼儿游戏的方向。当婴幼儿与环境相遇，赋予环境一定含义，并以自己的方式理解周围环境的特性，与环境中的某一类事物相互作用时，不仅游戏产生了，而且婴幼儿与环境中某类事物的实质性关系便也产生了。

三、婴幼儿与物互动关系中教师的角色

回到上文的案例中，当男宝宝在尽兴游戏时，如果保育老师考虑到已经到了午睡时间，干扰或者强行中断他的游戏过程，引导他午睡，那估计当天的午睡会是一件非常困难的事情。那么，当婴幼儿沉浸在与物互动产生的游戏状态时，作为保育老师该如何做？面对保育对象的特殊性（与学前儿童相比，婴幼儿还无法通过语言表达自己的需求），在日常保育中，保育老师又承担着什么样的角色？

1.保育老师是一个支持者。孩子是天生的游戏者，他们不需要有人专门来教他们游戏。因此，当婴幼儿与物互动时，作为保育老师，首先应该对他持有“作为一个主动发起者、探索者和自我学习者基本信任”的信念，支持他的探索，给他独自发现和尝试的机会和时间，而非特意地去刺激或者教他如何游戏。其次，“我们越少打扰婴儿，他就越容易形成更长久的专注力。”因此，在婴幼儿与物互动时，作为保育老师要给予婴幼儿不受打扰的游戏时间。这样不仅可以帮助他们保持其与生俱来的专注力，同时也有助于促进其主体性、自立和解决问题的能力。

2.保育老师是一个设计者、陪伴者。保育老师要为婴幼儿创建一个能确保其人身安全，在认知方面富有挑战性并能滋养其情感发展的环境。

一个在认知方面富有挑战性的环境，会提供适合孩子发展阶段的玩的东西，会充分给予孩子尽兴探索和学习的机会。而在一个具有滋养情感功能的环境里，保育老师不仅会尊重婴幼儿的游戏，而且婴幼儿相信当他们有需要时，保育老师会为他们提供情感上的支持和积极的回应，他们可以尽情享受独立的探索，也能发起与同伴、照料者的互动。

在上文的案例中，正是考虑到男宝宝当时处于学步期，所以在其经常活动的区域，保育老师增设了有一定坡度的障碍物供宝宝探索，同时为了确保安全，还在障碍物周围放置了软垫。

3.保育老师是一个观察者、研究者。当婴幼儿在游戏时，保育老师的观察不能仅仅停留在“孩子是否在玩，他们玩得是否开心”的层面，还要学会敏锐地观察、记录婴幼儿的行为，以便了解他们的真实需要，解读他们的行为，并从师幼互动的视角来考虑如何以合适的方式支持其需要，鹰架其发展。例如，在男宝宝与滑坡互动的案例中，保育老师全程都在关注他的活动情况，记录他行为、情绪的变化。当觉察到他可能因为偶然从滑坡上跌倒后滑下来而发现“滑”这个动作的有趣时（这也是他重复爬上滑坡的动机，他在证明“偶然”，同时也从不断的“证明”中发现“滑”的乐趣），保育老师选择给予他重复探索的时间，等待他尽兴地玩耍。

观察婴幼儿的行为并将其记录下来，只是日常保育环节的基础步骤，作为保育老师还需要以一个研究者的视角进一步解读婴幼儿的游戏行为，从中推断出特定行为的含义。而一种行为可能有多个推断的结果，究竟哪一个是科学的推断，则取决于保育老师专业的“眼力”，需要“谨慎解读”。因为教育环境的复杂多样性，所以对婴幼儿的行为应尽可能从多个方面，多个维度，考虑到多种因素以严谨的态度去推断结果及其可能的原因。

在日常保育中，保育者还需要将幼儿在游戏中体验的东西作为其成长所必需的经验让其掌握，需要在洞悉婴幼儿游戏动机和行为的基础上进一步解读婴幼儿在游戏中获得了什么样的经验。

在此，我们需要讨论婴幼儿游戏活动的意义。一般而言婴幼儿的游戏活动常常包含了外显的意义和内隐的意义。外显的意义是指由某个活动才能产生的经验，比如滑坡游戲能够使男宝宝体会到滑行的乐趣，而这个经验是唱歌活动所无法提供的，所以某个游戏活动会具有其活动本身的可能性和意义。而内隐的含义是指婴幼儿在游戏过程中能否体会实现自我的喜悦感、获得自我成就感等这些超越具体活动本身的特性，能使婴幼儿内心发生变化的东西。即使游戏的内容发生了变化，内隐的经验仍会延续，活动的形式发生了变化但是经验会得以延续，而保育老师需要从这个视角导出婴幼儿接下来需要掌握的必要的经验。

保育的起点既要看出婴幼儿游戏活动所包含的外显含义，更要进一步从中解读出内隐的含义，然后持续观察游戏的过程，并在教育现场中及时记录幼儿的自然状态，进而从外显和内隐两层含义中解读婴幼儿从中获得了哪些经验。只有这样，才能从婴幼儿的行为中解读婴幼儿对游戏的兴趣点，关注幼儿对某一活动所花费的时间、投入度、专注度，结合已有观察构建完整的婴幼儿行为链条。

基于以上的解读，教师需要对婴幼儿的期待通过课程目标的设计、环境的布置、材料的投放等方式表现出来，接下来继续从婴幼儿的行为中仔细捕捉与“教师的期待”有关的事实依据（指标），然后分析这些事实依据，反思是否需要修正“原有的期待”，分析“期待”与婴幼儿现有水平之间的距离，考虑为支持婴幼儿现有水平上的发展，教师需要提供什么样的鹰架。

保育的过程就是在这样的研究中、反思中、实践中，不断修正原有的计划，螺旋式前进的过程。在此过程中，保育老师不断丰富对婴幼儿的认识，加深对婴幼儿研究理论的认识，提高自己的专业“眼力”。