浅谈小学语文课堂“阅读共情力”的培养

彭小清

共情是人本主义创始人罗杰斯提出的，是指站在别人的角度考虑问题，体验别人内心世界的能力。剑桥英语词典对“共情”的定义是：能够想象自己置身于对方处境，并体会对方的感受的能力。

“阅读共情力”是指学生有意识地把自己置身于文本所描写的情境中，设身处地地感受作者所描绘的文字世界，进而与文本融于一体，达到与文本情感共鸣的能力。共情作为一种咨询师技能广泛应用于心理咨询，笔者认为也可将其运用于语文教学中。在语文阅读教学中，要引导学生理解文本，促进学生与文本的对话，让学生与文本形成共鸣，需要“阅读共情力”。笔者认为，可通過以下途径培养学生的“阅读共情力”。

一、激发兴趣，奠定共情

德国教育学家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在学习活动开始前，教师要善于激发学生的阅读兴趣，请生入“瓮”，让学生变“要我学”为“我要学”，积极参与课堂学习。例如，阅读教学可通过讲故事、设悬念、作者背景介绍，或者一幅画、一张照片、一个实物，也可以教师激情朗读，作为文章的“引子”，诱发学生学习的欲望。比如我在教学《彩色的非洲》时，带了一个非洲彩陶，学生上课兴致极高。接着我继续用课件显示非洲的彩色物品——彩色的动物、彩色的植物、彩色的服饰，学生顿时被吸引了过来。我用慢速播放，要求学生在文本中找到相关的语句分享。整节课先是学生观看课件中的尖叫声，接着就是回归课本细找语句的安静，进而是踊跃发言，上课流程非常紧凑、有效，课堂气氛很好。在分享之后，让学生合上课本看着课件内容进行导游式解说，学生更是眉飞色舞，仿佛真的走进了非洲地带，为旅游者进行解说。激发兴趣，发挥“阅读共情力”，让学生跟随作者走进文本，身临其境去了解非洲，再走出文本，把自己的所见所闻向他人转述，取得了良好的学习效果。

二、媒体介入，辅助共情

教材选用了不同时代、不同民族、不同作家的作品，小学生由于生活阅历、认知水平、知识背景有限，对教材中的部分文章存在理解的盲点，无法产生“阅读共情”，无法入情入境地体会文本的魅力与作者的情感。而多媒体技术带来了图、文、声、影交互呈现，形象生动，能最大程度调动学生的视听感官系统，从而为学生与文本的对话扫除障碍，引发阅读体验的共情。比如教学《夜莺的歌声》，我用多媒体把苏联卫国战争、游击队的任务、德国兵的罪行等相关内容展现在学生面前，让学生了解文本所描绘的社会背景。只有在了解的前提下，才能真正体会游击队员和小夜莺不顾个人安危、保卫国家的爱国精神，才能更好地理解小夜莺的机智勇敢，理解小夜莺的“话里有话”，理解德国兵的形象。所以，教师要充分利用各种媒介，及时补充背景知识，让学生充分感受文中生动的人物形象，激发学生对这些形象发自内心的欣赏，从而更加积极地去了解人物形象的事迹，理解人物形象所寄寓的意义。

三、探究美读，激发共情

叶圣陶曾说：“美读，就是读的时候把作者的情感传达出来。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”美读，就是“设身处地”的朗读，融入自己真切的感受去品读，从而达到与作者的内心世界及言语活动的共情。

美读的前提就是探究文本。探究文本指的是学生与文本的对话，包括通读感知、细读品析、美读感悟，就是教师要引导学生多读文本，走进文本的字里行间，理解文本内容，学习文本语言，品味文本情感。多读、多品是阅读共情的前提。比如：《窃读记》有一些描写窃读的句子“急忙打开书，一页，两页，我像一匹恶狼，贪婪地读着”“我有时还要装着皱着眉头，不时望着街心，好像说：‘这雨，害得我回不去了。其实，我的心里却高兴地喊着：‘大些，再大些！”，还有装作别人的小妹妹或小女儿，还不免做白日梦等等描写，俨然写出了一个极度渴望看书的小女孩的小心思。在探究美读中，引导学生体会每一个句子所表达的心理活动，再安排学生朗读再现人物的情感。这既是朗读指导，也是人物探析，又是言语赏析。让学生多读多悟，感受作者赶往书店的“急匆匆”，挤进人群寻找图书的迫不及待，怕被店主发现的恐惧、知趣，饥肠辘辘、手脚酸痛仍坚持吞下智慧的轻松，真正体会作者对读书的渴望，读着书的欣喜和读完书获得知识的满足。

四、换位思考，亲历共情

换位思考是一种心理和情感的体验，是站在对方的立场上思考和理解问题，是扮演对方角色的感受过程。小学教材中的文学作品，常常是作者在特殊条件下有感而发的产物，以大多数人的生活体验为前提，加上文学加工而成的，意在引起读者的共鸣。传统的语文讲解分析，只能获得概念上的知性理解，而难以把握作品的内在神韵。

语文课堂上的换位思考，指的是学生有意识地抛开读者身份，跟随文本的描述，借助知识与经验，把自己代入到作者的角色中，把自己在生活中的情感与作品所展现出来的情感进行沟通，仿佛自己就身在文本的环境中，见作者所见，思作者所思，悟作者所悟，达到从作者角度去看待问题的境界，感悟作者的内心变化轨迹，从而理解作者的真实感受，实现与文本的真正对话。

比如学习《穷人》一课，如果学生只是表面了解渔夫夫妇的贫穷，对他们抚养西蒙的孩子觉得了不起，这只是低层次的接受。如果学生能设身处地地想象深夜渔夫暴风雨下出海捞鱼未归，想象渔夫他如何艰难地在风浪中逃生，而又空手而归的失落与忧愁，想象桑娜深夜还在缝缝补补，跟着桑娜体验抱回孩子的忐忑复杂心理，学生才能真正体会到这一家子日子的艰辛，有上顿没下顿的窘迫。这时再理解渔夫不管自己多么辛苦，都要抚养两个孩子，学生会理解渔夫夫妇的行为极其不易，会由衷地佩服他们善良的心灵，这就是共情。

一个“共情”的课堂，就是学生与文本的对话与交融的过程。在语文课中，我们应大胆把心理学的“共情”理论应用于阅读教学中，有意识地培养学生的“阅读共情力”，引领学生进行角色替代走进作者内心，走进文本的世界，让自己的心灵空间与文本空间相融合，实现“阅读共情”。而学生语文共情力的培养、“阅读共情”的实现，能让学生切身体验、感悟作品，理解作品的主题和意义，实现与作品的融合，最终提高学生的语文素养。

作者简介：广东省深圳市盐田区庚子首义中山纪念学校语文教师。