服务全民终身学习的教育体系构建呼唤新方法——对话河北师范大学博士生导师徐莉

杨旭浩，何佳敏，石子鹏，杨 然

(河北师范大学 教育学院，河北 石家庄 050024)

党的十九届四中全会提出构建服务全民终身学习的教育体系，首次把终身教育体系构建提高到国家制度层面，中国教育面临一场空前的根本性变革。当今，现代终身教育领域仍存在一些世界范围内尚未解决的理论难题，诸如概念界定混乱不清等，而沿袭至今的简单还原式的传统方法，愈来愈证明不能解决终身教育的理论难题，这种思维老化的现状，不仅严重制约和影响着世界终身教育理论发展和实践进步，更会影响新时代中国服务全民终身学习现代教育体系构建目标的实现。

针对此种现状，河北师范大学徐莉学者在长期研究与实践的基础上，注意吸收世界最新科学研究成果，尝试将复杂性范式引入终身教育研究领域，创立了一套基于复杂性范式的新方法框架，并配套设计出终身教育概念的界定工具，为我们准确理解终身教育以及人类教育发展的总规律提供了新思路和新视角，也为新时代我国服务全民终身学习的终身教育体系构建提供了新的方法论参考。她近年来的一系列相关研究成果都体现了这种终身教育的整全思想，新近出版的《中国终身教育体系构建改革试点(2010-2015)研究》一书，即是以这种整体性研究方法对实践领域进行考察和审视的一项成果。

那么，整体性研究方法的内涵是什么？思想基础是什么？如何理解和使用这套新工具？整体性研究方法对新时代加快建设学习型社会和构建起服务全民终身学习的教育体系具有怎样的意义？带着这些问题，我们与徐莉教授进行了深入对话。

一、整体性研究方法及其认识论思想基础

笔者：您提出整体性研究方法，如何理解这种方法的内涵？

徐莉(以下简称徐)：首先，宇宙是整体的，自然界和人类社会也是整体的。就人类社会而言，自我们所知的人类历史以来，人的共存就由六种不可分割的基本现象构成，即教育、劳动、伦理、政治、艺术与宗教，其中某一领域的任何变化都会对其他所有领域产生后果，任何领域的作用也要通过人类共存的其他领域来促成，任何领域都无法要求一种封闭的独立性，这就是底特利希·本纳(Dietrich Benner)提到的人类共存本体原理。[1]每一个领域的变化都是相互影响的，那么教育作为人类社会的一个子系统，我们谈教育的时候就要把它放在人类社会的大背景中去看。

其次，我们认识教育，其实就是在认识整个宇宙，宇宙是一个整体，从中衍生出的自然界和人类社会也是一个整体，这就是说，作为人的认识对象的客观世界是整体的，人对客观世界的认识也不会一蹴而就，也有个过程，这个过程也应是整体的，都会经历一个由初级到高级的发展过程。同时无论认识对象还是人的认识本身都具有自身发展的变化周期，都具有这样的特点：生长性、周期性和阶段性。

所谓生长性，即指事物发展变化的永恒性。客观世界处在不停止的变化之中，人的认识也是不断从低级向高级，从简单向复杂发展变化的，因此人的思维也具有生长性特点。例如，概念是客观事物本质属性的反映，是人的思维参与其中而形成的表达符号或形式，概念又是构成理论的基本元素，因此，概念是有生命的，理论是有生命的，都如同世间万物一样有生长性特征。这就是说认识对象与认识本身都具有生长性。辩证唯物主义认为，人的认识将逐渐向真理接近，但是，在一定的社会时期里，人们不可能一下就接近真理，对教育本质的认识也同样如此，都要经过否定之否定的螺旋上升过程，这即为所谓的认识的生长性，亦即人的认识与客观事物发展一样，都有生长性。

所谓周期性，即指万事万物的发展变化都是有其从新生走向衰亡的过程，都经历着从分到合再从合到新的分的过程。教育也是如此，人类对教育的认识也是无止境的循环上升过程。自从有人类，就有了教育。原始教育便是处在“总”的时期，以学校教育的诞生为标志，标志着教育进入了“分”的时期，随后又发展出成人教育、学前教育等，共同构成教育体系，教育在更高一级上再次向整体演化。从事物发展的周期性规律中我们推测出，当前教育应该进入向“总”的趋势发展阶段，并且现阶段教育的“总”和原始教育是不同质的。种种迹象表明，人类教育正在经历自身发展的第一个生命周期的大循环，从原始教育的终身化到更高一级的现代教育的终身化演进，这就是说到了“总”的阶段。人类社会是一个整体，要把教育和其他社会基本现象联系起来看，其中经济作为社会六种基本现象中最根本的影响教育的因素，已经历了“原始经济—农业经济—工业经济”三个周期的发展，人类社会也随之经历了三个周期的文明更替，即原始社会—农业社会—工业社会，如今人类社会正在迎接新一轮工业革命，总体跨入后工业化时期。教育的生长性具有缓慢性特征，由于教育基因中的文化的缓慢性，使得教育系统发展变化大大缓慢于经济的发展速度，以往经济发生的两次大的周期改变中，教育系统实际上仍然处在一种量变之中。当今，教育自身进入了有史以来首次周期性改变，与经济系统第三次周期性更替历史性相遇，其意义非同寻常，预示着人类首次空前规模的系统变迁的到来，启示我们，思维方式改变和深层次的文化变迁是教育变革发生的重要标志。

所谓阶段性，即指任何理论都是有生命的，它产生和生长于一定的社会历史背景，并都有一个不断变化和完善的过程，都必然经历其自身从诞生、生长到成熟的发展历程，对一种理论的认识和研究，我们既要把握其发展历程中不同阶段所展示出来的不同特点，同时又要防止把这些特点误解为理论本质本身。而这又一定是人的认识作用于认识对象的发展过程。因此，结合认识对象的整体性和人的认识的整体性这两个方面来认识整体性研究方法的话，这两者都有生长性、周期性和阶段性这三个特征。这是我讲的整体性研究方法的精髓部分和所应关注的两个方面。

笔者：您的整体性研究方法提出的背景是什么？

徐：整体性研究方法的提出有其独特的现实背景。从大背景来说，世界本来就是整体的，要用整体性思维去认识，用非整体性的方法不能正确认识客观对象。我们认识世界是为了获取真理，正确认识客观世界的本来面貌。如果用不正确的方法去认识，会得到错误的认识，从而导致错误的行动。以往社会生产力发展水平低，社会发展总体条件限制了人们认识水平的提升，人们会不可避免地误解这个客观世界的某些方面，甚至曲解这个世界的本来面貌。今天，无论是人的思维发展水平还是社会发展水平，都有了很大的提高，大趋势已经发展到整体性发展阶段，需要以整体性思维方式来认识世界。

就整个教育系统而言，我们应该将其视为一个生命整体，过去讨论最多的是教育与社会各领域的关系，鲜有将教育系统自身作为一个生命整体，而关注其自身的发展周期及运行轨迹的讨论。这在一定程度上阻碍了人们对教育与社会在不同时期不同发展阶段上关系张力的准确理解和把握。这就导致终身教育概念不仅与现存的学校教育概念纠缠不清，也与成人教育以及自身在发展中出现的族群概念纠缠不清，同时与教育这个大概念也纠缠不清的局面。整体性研究方法表现在成人教育与终身教育认识上的根本分歧点在于，成人教育与终身教育是新教育体系的奠基还是旧教育体系的尾巴。这里我们首先要明确，教育的总趋势在哪里？根据事物的周期性，我们知道，合久必分，分久必合，现阶段教育总趋势是合。这个合并不是重复原来的框架，而是一个新框架。这个新框架是终身教育框架，成人教育可被认为是这个新框架的萌芽和奠基。世界教育发展趋势表明，人类已进入终身教育时代，各国都在加紧布局新教育，我国更是加速了教育现代化步伐，随着《中国教育现代化2035》的发布，中国教育进入新旧动能转换的实质推进阶段。

然而，我们面前挡着一座山，阻碍着我们的双眼和前行的路，那就是数百年间近代科学留下的一套简单划分式的思维套路，加上一堆被简单划分这把刀切得七零八乱的知识世界——弥合起来何其难的知识世界！换掉它何其艰难的固化已久的思维范式！它影响着正确的认知，更严重阻碍着人们对终身教育概念的准确认知，在整个几百年间，特别是工业社会以来，由于机器化生产，把人当机器一样，事物之间有精细的划分路线，人类难以掌握适应大大变化了的世界的认识工具，也对人类准确认识世界的新变化带来更大的困难。这些都是我们不得不考虑的现实问题。

具体到对成人教育和终身教育的理论认知方面，也实际上出现了一系列亟待澄清的问题。

首先，成人教育概念界定不清楚。名不正，则言不顺；言不顺，则事不成。理论混乱还带来了实践的混乱。真正系统化的成人教育始于工业革命之后，最先出现于18世纪，并随着大工业生产的发展而发展起来。机器大生产和生产方式的改变，给人们的学习提高提出了普遍需求，也提供了可能条件。在社会发展和需求的推动下，成人教育实践在19世纪有了许多新的发展与进步，各国政府也对成人教育给与了更大的关注。英国是工业革命的发源地，从18世纪60年代开始，到19世纪40年代基本完成。英国也成为了“成人教育”概念的诞生地。英国人波尔1915年在《成人学校的起源与发展》一书中正式提出了“成人教育”概念。进入20世纪，欧美一些国家，已经基本完成了工业化，从农业社会步入了工业社会。于是，有组织的成人教育便首先在欧美国家开始了。

1972年《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，对成人教育概念进行首次权威定义。并在两月后的第三次国际成人教育大会上，明确要求各国“接受成人教育概念”。之后，成人教育概念的研究发展经历了两次重要变化，第一次是1976年，第十九届会议，《成人教育发展总条例》中以《学会生存》对成人教育概念的表述为基础，对成人教育下了一个新定义。与此同时，1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中使用了不同的成人教育定义；第二次是1997年第五次国际成人教育大会《汉堡宣言》中，进一步发展了1976年《总条例》的成人教育定义，但未采用《标准分类》中的定义。

通过对这几次成人教育概念的权威定义进行比较，可以发现，对成人教育的认识仍然未取得统一，也并没有一个统一的达成共识的对成人教育概念的界定。已有的概念界定，或是将成人教育排除在正规学校和大学系统之外，或是对其部分特征进行描述。“无论是联合国教科文组织的定义，还是其他定义，都未能使成人教育的不同含义在成人教育概念中得以充分体现。”[2]成人教育虽说是成年人的教育，但是各国对于成人年龄的定义不尽相同。正是因为成人教育的对象难以确定，教育目的、教育内容、教育功能、教育手段的多元性带来了不确定性，所以对成人教育概念进行定义非常难，成人教育也很难有一个科学的、统一的定义。数不清的族群概念出现，或教育对象，或目标，或内容，或组织形式，多种角度的新名词，层出不穷，令人眼花缭乱，如社会教育、社区教育、非正规教育等等，人们有时将其归为成人教育，有时归为终身教育。成人教育概念的定义不清也带来成人教育概念使用现状的混乱，成人教育发展实践上的盲从和不知所措。多年来，我国成人教育被当作了与学校教育并行的不同的教育类型，现实中，成人教育系统实际上成为学校教育行政的附属，却又相互并行，互不相通，普通教育系统和成人教育系统成为并行的双轨制，而且地位不对等的两轨，成人教育的学习成果得不到普通教育系统的认证，在资源上成人教育经费、师资不对等，社会地位上用人、学历含金量等等方面不等价，导致了普通教育与成人教育相互恶性制约，影响和制约着教育的发展进程。

其次，终身教育理论在半个多世纪的发展进程中也面临着同样的问题：

第一，终身教育理论自身概念界定不清。尽管众多学者已经意识到终身教育对于满足人的发展需要、社会发展的需要和突破教育体系困境需要的重要性，但对于终身教育究竟是一种什么教育，和其他教育是什么关系等诸多本质问题并未达成统一的较为科学的共识，产生了或将终身教育误认为是成人教育，或把成人教育衍生出的相关概念如继续教育、回归教育等当成终身教育等诸多混乱的问题。尽管学者们一直没有停止过努力，但现代终身教育发展的五十年间，这种误解始终都没有得到有效消除，而且伴随成人教育在发展中的不断分化，人们的误解更进一步从“终身教育=成人教育”，扩展到了“终身教育=继续教育=职业培训=回归教育=老年教育=学校教育之外的一切非正规教育的总和”等，从而出现了除学校教育系统之外其他各类教育都可以直接等同于终身教育的情况。可见终身教育本质内涵的准确界定仍任重道远。

第二，终身教育与成人教育及学校教育关系上的认识混乱。当我们将终身教育放入到教育系统内加以讨论时，首先面临的就是如何理解终身教育和成人教育的关系问题。因为历史上，成人教育是终身教育产生的土壤，这种亲密的“血缘关系”使终身教育发展始终跳不出成人教育的发展框架。长期以来人们错误地将终身教育简单视为成人教育，认为终身教育的范畴就是成人教育，这种观点实际上是降低了终身教育的层次，影响了终身教育实践的推动；当我们将终身教育放入到教育系统内加以讨论时，我们同时无法回避的是，如何理解终身教育与现存学校教育的关系问题。对此，人们往往简单地将终身教育视为传统学校教育的补充，认为“青少年学校教育+其之外的成人教育”，或说学校教育之外的一切其他教育建设好了，加上学校教育就等于了建成了终身教育，所以在实践中，往往选择走一条将学校教育和成人教育进行简单叠加或嫁接来谋求终身教育体系构建道路。

实际上终身教育是一种完整的全新的教育形态，将终身教育作为学校教育之外的部分，这就等于把整体压成了教育系统的一个小部分。这就从根本上曲解了终身教育的本质，而且，部分之和不等于整体，简单地把学校教育与成人教育相加，也不会加和出真正的终身教育。

上述误区导致了终身教育体系在实践上的混乱。现实中，实现各类教育纵向衔接或说纵向延展的实践策略不外乎这三种选择：第一，以学校教育为基准和核心，或说以学校教育为母体，把成人教育及其所衍生出的其他教育类型移入学校教育系统，与学校教育母体进行嫁接；第二，以成人教育为基准或母体，把学校教育融入成人教育及其所衍生出的其他教育类体之中，把学校教育嫁接在成人教育及其所衍生出的其他教育类型母体上，与成人教育母体进行嫁接；第三，上述两条路之外的第三条路，视终身教育为一颗全新的教育生命体，不是通过嫁接而来的混合体。认为无论把学校正规教育当成基础和中心，还是把成人教育当成基础和中心，都不是终身教育的本质，也不可能构建起真正意义上的终身教育体系。终身教育是面向未来的教育形态，它需要在一个全新的地基上构建，在新的土壤上全新种植的新框架下的教育。

以上三种选择中，迄今为止的现代终身教育的历史仍然主要是在前两条道路上行进的。理论上的误区导致实践上的偏差，今天我们大力提倡的终身教育，实际只能算是成人教育或说继续教育部分。这种认识误区的根本问题在于没有认清终身教育的本质。

以上结合成人教育和终身教育两者进行探讨，我们会发现成人教育和终身教育理论混乱的原因出在，缺乏从教育发展的总趋势上把握成人教育和终身教育的本质内涵。而在整体性思想指导下，我们便很容易发现终身教育定义混乱的问题之所在：

第一，碎片化思维困扰。把事物变成了静止的可以切割的对象。世界是整体的，整体是不可分割的，所以部分之和不等于整体。终身教育是一个整体，并不是各个部分的教育之和。

第二，位置的错放。世界是发展的，认识也是不断发展的，发展的本质是事物发生的质变，质变是有层级的，不是所有的变化都可以在同一个层面上去理解。从终身教育理论困境中可见，把终身教育、成人教育都塞进学校教育系统内去解释，怎么划分都有矛盾，怎么都说不通。也说明现有教育框架无法解释清楚这些教育概念，需要我们跳出现有框架来思考成人教育和终身教育的定义。因为成人教育和终身教育是属于新教育框架下的概念，与传统学校教育有本质的不同，不应同日而语。

第三，族群概念错位。在终身教育不断发展的过程中，不断产生出新的子概念，我们称之为族群概念，这些新生概念都各有不同层级的生长归属，如果不在整体性视野下看，就会被这些眼花缭乱的概念搅得不知所措。

而这些实际都是受近代划分式思维套路影响所致，使终身教育理论与实践长期陷于分割式误区的缘故。整体性研究方法的核心思想直指简单划分性思维之弊，是针对终身教育理论困境的现实问题，在现代科学思想指引下提出的新的思考方法。

笔者：您提出的整体性研究方法的理论基础以及科学依据是什么？

徐：整体性研究方法的提出依据于马克思主义唯物辩证法。首先，按照马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物本质属性、特征的概括和抽象。因此，社会科学概念本身就携带上一事物区别于他事物的新质基因(文化)；其次，马克思主义唯物辩证法还告诉我们，“事物的发展总是从量变开始的，量变达到某一点时开始发生质变，并且先发生部分质变，部分质变达到某一个最高点，便会发生全部的根本性的质变”，这就决定了概念的新质基因不会孤立地一次性地表现出来，“概念的形成和发展过程是人对事物的认识从现象到本质的深化过程”。在不断深化成长中，会繁殖和衍生出携带着相同新质基因的同族概念而形成概念族系；第三，概念具有自身的生命周期，有起点概念和最高点的饱和概念，即一事物区别于他事物的新质概念，起于从事物开始发生“部分质变”的起点，止于达到飞跃的“全部质变”即事物发生全部的根本性质变的最高点。在此区间产生的概念集都是同族概念，可被认为带有同质基因的概念族系。因此真正理解一个概念，就必须整体地把握其演进的过程。

整体性研究方法提出的具体科学依据，主要是复杂性科学。何谓复杂性科学？从简单性到复杂性，标志了科学发展从近代向现代迈进的两个阶段。复杂性科学是针对简单性科学在解释世界中存在的局限性而提出的。最早是从系统科学发展起来的，在其发展过程中，世界上形成了三个主要流派：最早接触系统科学的是中国，引领人物是我国著名科学家钱学森，创立了中国系统科学学派，提出了关于人理、事理、物理的认识观点，认为人的世界跟物理世界是不同的，需要的是战略性的软科学体系，在人理层面使用处理物理世界的方法，好多时候是无效的。

还有一个学派是美国的圣菲研究所，它是复杂性科学创立的发源地，其最新一代的复杂适应性系统理论(CAS)更接近于人类社会，由约翰·霍兰创立，这一理论认为在一个系统里面，不论是人、物还是什么，都是相互适应的，是适应性带来了复杂性。该理论的重大发现是对系统中存在的适应性特征的发现，由此使之联结起了物理世界与人类社会领域，其另一重要贡献是开创了事物新生的方向，所关注的重点在于新事物是如何产生的，而不是原有框架内的问题。

再一个流派在欧洲，以法国和英国为主，代表人物是埃德加·莫兰。欧洲的学派更多从知识整合角度出发，所针对的是近代科学对知识分割带来的对世界准确认知的困难弊端，认为世界是整体的，精细划分之后的知识，带来的是对世界的误解，或者只能认知事物的表面现象，因为部分相加不等于整体，精细划分的学科体系的整体一定不是世界本质的真实面貌，并且四分五裂的知识还给人们的学习带来困难，特别是简单划分的方法论，为人们准确认识世界带来更大的困难。因此，欧洲学派开宗明义地提出知识大整合主张。该学派触及到了文化、知识、教育问题，上个世纪六七十年代联合国教科文组织邀请莫兰用复杂性理论对教育变革问题进行审视，他由此提出了七种知识观，强调把知识还原到整体当中去，用新的整体性方法来学习知识。正是在这种理解下，我探索提出了整体性研究方法。

复杂系统科学的核心要义有以下几点：(1)世界是整体的，且不可分割；(2)世界是发展变化的，是在相互联系中的发展变化，并强调这个发展变化是从量变到质变，从低级到高级。其中质变是这个世界发展的最根本形式；(3)质变划定了量变的基本框架，量变是在质变规定的框架内发生变化，量变是简单性的科学方法，对于量变阶段的事物变化是发生作用的，但是当事物逐渐走向质变的时候，这种简单性的方法就往往失去了它应有的效力；(4)事物在发生质变的时候，往往呈现一种多元化、无序化，突发性因素和偶然性因素增加，呈现复杂性特征；(5)质变是从部分质变向系统性的根本性的质变逐渐转变。除此之外，复杂性理论还有一个重要观点，事物发展有一个新生带，事物发展走向最多元最混乱最无序的时候，出现这种状态的时候，是最富有创造力和生命力的，往往新生事物从这个地带产生。

因此，我们对事物的把握和认识，从整体性出发，就要既包含事物在原有框架下的量变过程，又同时必须包含事物从量变到质变的过程，而且从量变走向质变过程的这个认识方法也是不同的，需要从简单的方法走向复杂的方法，需要从量变的原有方向转向质变的新生方向，而这显然需要的方法论是不相同的，迄今为止，我们所使用的简单性方法，存在的问题就是把量变时期的这种方法无限度地推广到质变阶段，所以往往造成种种误区。我们说，完整地去考察事物的从量变到质变的全过程，必须有新的方法论诞生。如果说创立于近代的简单性科学是量变的科学，那么现代复杂系统科学则可称之为质变的科学。复杂系统理论的创立为完整地考察事物的从量变到质变的全过程提供了新视角。

而且世界发展到今天，处在了大整合的时期，科学发展到现在，也需要复杂性，因此我们需要从简单性思维向复杂性思维转变。教育系统是复杂系统，具体到终身教育而言，显然是对学校教育的超越，不是传统教育框架内的问题，因此，需要以新方向的理论工具加以解释。一方面我们用这种方法来诊断成人教育和终身教育的发展误区的原因，另一方面，我们无论研究概念还是新体系构建，需要这样一种新方法。

笔者：您提出的整体性研究方法与传统方法有什么不同？

徐：首先，在世界观上，传统方法是基于部分相加等于整体的指导思想。而整体性研究方法与此相反，认为部分相加不等于整体，对事物的正确认识一定要着眼于整体，而不是先研究部分，之后把部分相加作为整体，因此，整体性研究方法的指导思想认为事物是整体的、联系的、不可分的。

其次，在方法论上，传统研究方法基本是在既有的框架内，停留在对事物的量变规律认识阶段的研究方法，缺乏对质变方面的关注，而整体性研究方法既关注量变，同时更关注质变；传统研究方法往往忽略了质变与原有框架下量变之间的区别，整体性研究方法则强调量变和质变是有本质区别的，是不同层次的问题；传统研究方法往往忽略质变在不同阶段上的程度区别，而整体性研究方法对从部分质变到系统质变的区间给予了重视和关注。

再者，在具体方法上，整体性研究方法强调层次，强调质变和原有量变不是同一层次的关系，也就是说，发生一次质变，就是一次跃升。因此，需要在跨层次中考察事物，而且认为原有层次与新层次间是代际关系，而非同框关系。传统方法则把一切变化都归于同一个层次中来考察，看不到事物质变的跨层次性。

总之，整体性研究方法是一种大视野和较为完整的研究方法，这种研究方法既关注量变的过程，又关注质变的过程，同时关注质变过程中从部分质变到全部质变的根本性质变发生过程，而且特别强调这种质变与既有框架下的事物的内在本质上的不同点。整体性研究方法是以马克主义唯物辩证法为指导、以世界的整体性和不可分性为基础的方法论原则。

二、整体性研究方法与概念认知的新途径

笔者：基于整体性研究方法，您构建了一种概念认知工具，请问如何理解这套工具？

徐：这套概念认知工具实际上是整体性理念在具体操作层面的一个实操化框架，如何理解这套工具，这也要从认识论的角度去讲，哲学是一切知识之母，哲学探究世界本原，科学发现世界真相。整体性研究方法是方法论问题，是一种整体性的世界观和方法论，它强调的是以整体性研究方法来研究世界。

从哲学观角度看，概念是一事物区别于他事物的本质属性，是对一事物本质属性和特征的抽象和概括。每一个概念代表着一类事物，每一类事物的发展都遵循着周期性的变化规律，概念内涵也随之发生着相应的变化。事物总是运动的、联系的、发展的。而且，一事物区别于他事物的新质，总起于从事物开始发生的“部分质变”，止于达到飞跃的“全部质变”即事物发生根本质变的最高点，部分质变带着新事物的全部新质特征，因此，反映事物本质特征的概念也一定是不断发展变化的；事物发展变化遵循量变到质变的规律，人对事物认识的水平和程度也遵循着由现象到本质，由浅入深，不断递进的发展规律。概念既然反映着事物的这种变化规律，也反映着人们对事物规律的认识程度，对概念的认识也必然会呈现这种变化规律的，因此可以说，概念也是有其自身发生发展的生命周期的。

那么，怎样理解和界定概念呢？首先人们要认识到概念有两个方面的含义，即“是什么”和“怎么认识的”，是这两者的统一。我们说概念定义得好是定义到了事物的本来面貌，否则就是对事物的曲解。据此，在进行概念界定时，一要看事物发展本身；二要看人们对事物的认识是怎样的，一开始是谁提出的概念及概念的内容，即概念的提出和形成过程；三是人们提出的概念后来的发展变化情况，不断增加的新内涵是什么等；最后的落脚点是自己对概念的认识，采取了谁的观点或者参考了他人看法后自己提出了什么新见解。

笔者：可否详细谈一下这个概念认知框架的基本构成及其使用方法？

徐：根据上述我们谈到的理论基础和科学依据认识概念，我们确定了具体的方法框架，用这一方法框架去概念自己的生命。这个框架可分为三步：第一步进行代际定位。代际定位是一个区间，是从发生质变开始，到部分质变，到整体质变后又到新的量变，也就是从这个周期的部分质变到下个周期部分质变的这个区间，我们把这个区间确定为代际区间，代际区间是同一代事物发展变化的生存空间。第二步，确定两极概念。两极概念是指“部分质变”的起点和将达到飞跃的“全部质变”的最高点的概念，最初级的部分质变，也带着最高点的全部基因；第三步，识别群族概念中的关键概念。

以终身教育这一概念来举例，第一步进行代际定位。是定位于学校教育的继续还是新教育的开始呢？学校概念的关键点是阶段性，即从初等教育到高等教育基本上是按照年龄划分的青少年教育。教育史上成人教育的出现打破了原有学校教育概念的界限，传统学校教育从这里开始出现了新的枝杈，成人教育发展到一定程度后，学校教育和成人教育出现了融合的趋势，提出了人的一生的教育问题，继续发展就出现了终身教育。终身教育与学校教育区别的关键是从阶段性走向终身性，因此，两种教育的思想基础是不同的，应该是两个代际的教育，但终身教育思想刚开始出现时，人们的认识还是模糊和笼统的，把学校教育加学校后教育等同于终身教育了，这实际是把阶段性与终身性混为一谈了。我们主张将终身教育作为新一代教育形态来看待。

第二步确定两极概念。即寻找终身教育发生质变的起点，也就是现代教育与传统教育的区别点，这里有一个重要的概念就是成人教育。随着西方工业文明的发展，工业革命也催生了成人教育的产生和发展，正是在当时先进生产力发展和社会需求的推动下，成人教育从传统的教育形态中衍生出来，并作为一种独立的教育形态登上18世纪欧洲的历史舞台。成人教育不等于终身教育，但成人教育孕育了终身教育，可以说，成人教育是教育发展的一个特定阶段，是连接学校教育与终身教育的桥梁。

教育从社会母体中分离出来的时候起，就开始了自身向着更高一级回归的进程，随着成人教育对学校教育的突破，教育开始自身的回归，教育社会化、社会教育化的结果，必然会产生一个教育化社会。迈克尔·富兰提出，不仅把教育看成一个系统，还要把整个社会看成教育系统，这其实在说明一个学习型社会，或在描述一个学习社会中的终身教育体系，也便必然成为人类教育的最高结构形式，这可被视作为现代终身教育完成全部质变的顶点。于是便可清晰获得始于成人教育为中介的起点概念：终身教育的终点概念：学习型社会。

第三步，识别关键概念群。在教育的发展过程中，特别是成人教育出现以来，伴随社会发展，现代终身教育思想从产生到逐渐发展，20世纪90年代后期，教育与社会深度融合，终身学习成为关注的焦点，推进了终身教育更深层次内涵的发展，同时，学习型社会也真正兴起。按照这一框架，成人教育被看作是中介概念，终身教育被看作根部概念，终身学习被看作根部概念的进一步成熟，学习型社会是最高节点概念，这样便识别出了从成人教育开始，终身教育、终身学习和学习型社会几个居于终身教育发展生命区间内的关键概念。这样研究终身教育问题就显得很清晰了。

三、新的概念认知方法与终身教育概念重建

笔者：请问如何使用您创立的认知工具准确把握终身教育概念的本质内涵？

徐：用这套认知工具把握终身教育基本内涵，首先要把终身教育与学校教育区分开。自有学校以来，我们对教育的分类就是以年龄为界划分的初等、中等和高等，但谁又能证实这是科学的呢？还有没有比这种方法更科学的呢？这一点实际早就有学者提出过置疑，认为以年龄为标准给教育做划分是缺乏根据的，且把教育资源按年龄人为切割和区分，没有真正起到消除教育不平等问题的作用；美国非学校化社会理论的创始人伊万·伊里奇提出去学校化主张，认为按年龄分层的学校系统是一种起始于近代工业社会的机械化的产物，随着时代的更替，社会应该从学校化走向学习化，终身教育需要考虑教育阶段，但非学校系统的阶段性。

现实中，在实现各类教育纵向衔接或说纵向延展的实践策略中，我们也要摒弃以往路径选择的误区，即不能把学校误解为终身教育的核心和基础，而把终身教育作为学校教育的简单延伸，也不能把成人教育作为核心和基础，简单与学校教育进行组合。而是要认识到，终身教育是面向未来的教育形态，它需要在一个全新的地基上构建，在新的土壤上全新地诞生和生长出来。

上边讨论的是在思想上如何通过这套工具准确理解终身教育基本内涵，在实际操作上，又如何运用这套工具来帮助理解概念的本质内涵呢？

图1 整体性研究方法概念界定的333框架

这一框架(如图1所示)可称为“333框架”，第一个“3”，指的是整体性研究方法的哲学基础的三个层面：首先，按照马克思主义观点，概念是一事物区别于其他事物的本质属性、特征的概括和抽象。其次，马克思主义辩证法指出：“事物的发展总是从量变开始的，量变达到某一点时开始发生质变，并且先发生部分质变，部分质变达到某一个最高点，便会发生全部的根本性质变”。这就决定了概念的新质基因不会孤立地一次性地表现出来，“概念的形成和发展过程是人对事物的认识从现象到本质的深化过程”。再者，概念具有自身的生命周期，有起点概念和最高点饱和概念，即一事物区别于其他事物的新质概念，起于事物开始发生“部分质变”的起点，止于到达飞跃的“全部质变”，即事物会发生全部的根本性质变的最高点。第二个“3”是指代际定位、识别两极概念、区别关键概念三个操作过程；第三个“3”是指怎么进行语境定位、怎么识别两极概念、怎么辨析族群概念。具体理解中或许可以通过图示来说明，这里就略掉了。

综上，研究终身理论的历史，其实是探索构成理论基石的概念的演变历史。概念演变的历史进程受概念所反映的事物的发展阶段以及人的认识水平影响和制约。把这个从概念诞生到生长成熟的全进程看作密不可分的相互联系相互影响的整体，即概念生长的生命周期，这好似一棵不断生长的大树一样，从根到枝叶，一点点茂盛和长成的过程。

笔者：基于何种考虑您有了终身教育族群概念的提法？这体现了怎样的整体性思想？

徐：主要基于概念的发展规律和现实的需要这两点考虑提出的终身教育族群概念。

一方面，概念的形成和发展过程是人对事物的认识从现象到本质的深化过程，在不断深化成长中，会繁殖和衍生出携带着相同新质基因的同族概念，从而形成概念族系。另一方面，现实当中，上世纪90年代以来，终身教育发展从教育系统内部扩展到整体社会，并诞生两个重要概念：“终身学习”和“学习型社会”。终身教育的理论发展取得了重大进步。但与此同时，除了原有的理论问题没有解决外，又出现了新的误区：如以终身学习取代终身教育、对学习型社会概念的想当然解读、“学习型城市”、“学习型社区”等新概念层出不穷地出现后带来的理解上的混乱等等。这些围绕终身教育而产生的一系列相似概念，人们说不清，道不明，从而带来了终身教育理论上的重重困境，这是一个理论与现实并存的问题，出于解决这一理论与现实并存的问题，依据概念产生的整体性规律，我使用了群族概念一词，在区别了几个关键概念后，把这些层出不穷的枝叶概念归入相应的关键概念，这样就使眼花缭乱的概念变得清晰起来了。

那么，群族概念体现了怎样的整体性思想呢？首先我们要认识到概念有自身的生命周期，起于从事物开始发生“部分质变”的起点，止于达到飞跃的“全部质变”即事物发生全部的根本性质变的最高点，在此区间产生的概念集都是同族概念，可被认为带有同质基因的概念族系，换句话来讲，概念是附着在自己的生命成长的有机体之中的，把产生的各种概念回归到它的有机整体当中去理解它的本来意义，特别是它的本质特征，就容易把握其本质内涵了，也就是说，我们要树立概念生命树的整体理念，而不是一个概念孤立出来，单独去理解。所以族群概念在这个意义上，体现出了整体性思想。

笔者：请详细谈谈在您的整体性思想指导下，您对终身教育概念有了怎样全新的阐释？

徐：首先，终身教育与学校教育有着本质区别，终身教育是一个新起点的教育，不能在学校教育系统内去考察；其次，终身教育是一个有着比较长的整体性发展进程的新一代教育，整个终身教育概念内涵类似于一个大的全景图，需要一点点展开，是内涵逐渐增加、外延逐渐拓展的长周期进程；最后，终身教育概念从诞生到现在，处在不断发展演进中。上世纪60年代朗格朗创立终身教育理论以来，描绘出了终身教育大致的轮廓，其具体内涵是在此后的半个多世纪的推进中得以丰富和发展的。

在这样的整体性思想下，终身教育是一棵全新的教育生命体，她不是现存学校教育体系的延伸或改良，她是为新文明时代准备的新教育体系，是镶嵌在新文明时代版图上的与学校教育具有不同基因的新教育体；终身教育不是某一部分教育形态，她是一个完整的整体。这个完整的新生命体起始于成人教育，将最终形构于学习型社会，其核心的内涵是形成新教育体系的内核：学习文化。即在这个完整的生命体中，学习型社会是最高的结构形式，她的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习体系携带和形塑着学习型社会的新文化。而作为起点概念的成人教育具有突破性意义，她孕育了终身教育的生命，但她不是终身教育生命本身；终身教育是人的所有发展方面与所有教育与学习形式，与人的整个生命长度在社会中实现的完整统一；终身教育概念是一个正在发展中的概念。

四、终身教育整体性研究的重要意义

笔者：请问整体性研究方法的提倡对终身教育理论发展和我国新时代教育现代化的推进意义何在？

徐：第一，提出了一个解决终身教育概念混乱问题的出路。寻求到了一种更包容的概念界定方法，这种方法摒弃了仅在微观层面对单个概念的纠缠，而采用了宏观的整体系统的方法，将研究从关注孤立单个概念扩大到关注概念语境及其所分布的关键概念集，这种方法可帮助人们进行有效的理论整理，把属于终身教育的话语归还给终身教育，在终身教育的语境中来讨论终身教育问题。这就为避免因庞杂的概念体系而陷入碎片化陷阱提供了一种有效的可操作性的使用工具。

第二，为整体梳理终身教育发展历程，提供了理论框架和技术路线。可以有效帮助人们对世界发展不同阶段上的具有里程碑意义的理论著作和报告进行清晰系统的解读和理解。

第三，对终身教育发展的未来意义。可以帮助人们预示和把握终身教育发展的未来走向，如果说，从上个世纪60年代，朗格朗创立终身教育理论开始，发展至今，终身教育理论的整体雏形已经基本形成，接下去，人类教育史上将进入真正意义的新教育时代，终身教育将从形式上的完备走向内涵上的突破，或者说，终身教育的本质内涵将得到充分展现，终身教育将走向可持续发展的新阶段。这对从跟跑到领跑的中国新时代教育现代化而言，无疑具有深远的意义，实质终身教育时代的人类责任，历史地落在了中国肩上，实质的终身教育发展更是中国的重大机遇。

第四，可以启发人们从深度上理解像冰山理论一样的深层道理，冰山理论告诉人们，眼睛所看到的总是远远小于看不到的，而且浮在水面上的是容易解决的问题，水面下的才是最难处理的也常是最本质的问题。终身教育在下一阶段所面临的问题是能够把冰山模型解构到什么程度。当今，人们从1.0时代迈向4.0时代，如果说创新是3.0时代的典型特征，那么4.0时代就到了产生和突破的临界点。4.0时代，互联网和人工智能可以把冰山之下深藏的“动机”挖掘出来，到那时，“人”将彻底被认知，整个冰山即浮出水面，人类社会将彻底发生巨变，“零点革命”正在到来。这将是可持续发展阶段的终身教育所面临的挑战，而应对这种挑战，不仅对终身教育理论，而且对整个人类世界的认识，都需要一种全新的、与简单化不同的思想方法，这种思想方法的趋势是走向综合化、跨学科和跨层次化，这也是整体性研究方法的紧迫性和重要意义之所在。

第五，整体性研究方法初步探索了终身教育理论困境中的相关概念问题，但它不仅于此，这是一套具有普适性的可推广的工具。当今的社会科学理论，呼唤新的理论方法，特别是概念界定方法，在越来越复杂的社会变化面前，原有孤立的、单一的概念界定方法已不适应，需要新的、大视野的更为包容的概念界定方法，这是本整体性研究方法的方法论意义，我们希望在进一步探索中得到完善和修正，也希望这一探索能为中国新时代构建服务全民终身学习的现代教育体系做出应有贡献。