基于认知任务分析理论的语文要素教学

许发金

随着统编语文教材的全面使用，对“语文要素”这个高频概念的研究与讨论也越来越多。语文要素的编排，为教师解读教材、确定教学目标提供了重要的依据。然而，在实际教学中，有的教师背离了语文要素的编排意图，不“懂”而教;有的教师生硬地将语文要素从文本中剥离出来，将其作为静态的知识去教。如何准确把握语文要素的精髓，让统编教材精心编排的语文要素真正落地并化为学生的语文核心素养呢？本文站在认知任务分析的角度，就上述问题展开讨论。

一、语文要素与认知任务分析

1.语文要素的双重属性

（1）知识属性

“我国母语课程改革理应重视知识系统建构，更应该重视并研究使学生自主、有效地拥有系统知识的教学路径。”统编教材顺应改革的需要，通过向语文课程与教学提供足量的适用的语文要素，“包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等”，建构起语文知识结构，解决了长期以来困扰一线教师的“教什么”和“学什么”的难题。

教材中呈現的语文要素来自语文课程标准的“学段目标与内容”，属于“目标性知识”范畴，教学过程中须进一步转化为可操作的“精准性知识”的铺展才能发挥作用。实践表明，精准性知识切口越小，呈现越细化，对学习的指导性和支撑力就越强。如“描写的知识”是目标性知识，由此切分开掘出的“观察的知识”“感觉的知识”“细节的知识”等精准性知识，才是“最有力量的知识”。

王荣生教授认为，在语文课程标准这一层面上关于“语文知识”的讨论，应该是对其具体所指的讨论，也就是通过对表述目标所用概念的界定，来明确所涉及的“语文知识”的含义。比如“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，什么是课文的“主要内容”？什么是“重要词句”？什么是“语言环境中”？什么叫“意义和作用”？什么叫“理解”？什么算“体味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通读课文”？上述概念都需要解释，需要界定，而类似上述界定含义的讨论，目前我们并未系统地开展。

语文要素作为“广义的语文知识”，“学生不仅要学习符号，还要在符号与客观事物之间建立联系;既要理解符号表述的逻辑，还要透过符号去了解客观事物及其内部联系;既要认识符号及其表达的意义，又要掌握人类发现知识以及用符号表达发现的过程。这便带来学习的巨大困难”。这就需要我们对语文要素进行学理分析，经历从“类”知识到“个”知识的细化过程。

（2）素养属性

传统的语文课程将知识看作一种确定而法定的结论，在教学过程中以“传递一接受”的方式转移。但“教学绝不是把储存在书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生的、和学生没有关系的知识，在教学中转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起意义关联，并通过学生主体的主动学习转变成学生成长的养分（素养）”。

由此可见，素养形成具有与学科知识掌握不同的机制，“素养生成的过程就是在自在知识的基础之上，通过主体性活动，促进自为知识的产生，素养生成追求的关键是自为性创造带的不断扩大”。这里的“知识”概念主要是依据课程标准设置的语文要素体系。在学生学习时，语文要素并非静态地或单一地发挥作用，而是与学习者的个人经历、内心感受、思想水平及想象力都有着密切的关联，通过多维的动态的主体性语文活动牵动学生的整个心灵世界，充盈着趣味和情境。

由语文要素的“素养属性”可知，语文要素是状态化的，是复合化的，是一个灵动鲜活的“知识生命体”;语文要素的学习要有“心”的投入与参与，与人的理性、情感、价值观密切相连，和谐地发展，渐成于语文核心素养的过程之中。这就需要我们从儿童的视角去分析语文要素的学习规律，分析学生如何把语文要素转化为智慧、方法、人格，分析语文要素的关联因素以及如何使学生主动、愉悦、迅速地获得发展，从而真正帮助学生学习与成长，这是核心素养背景下教育的新命题。

2.认知任务分析是语文要素的实现前提

语文要素的双重属性决定了我们在实施语文要素教学时，自然会对语文要素的“生理长相”（知识属性）和“精神长相”（素养属性）产生疑问，进而试图认知它们，寻求解决问题的方法。从方法论看，这个过程就是认知任务分析。认知任务分析是认知心理学的重要研究领域，它试图确定工作者在完成任务时的思维活动过程以及在不同水平上完成任务所需的知识。“人类认知的最终目的是要解决所面临的问题，而问题是在特定境遇中产生的，因此任务分析是一种基于语境的认知分析。”

对语文要素进行认知任务分析，可以深层地进入语文要素发生的内在机理，将静态的符号化知识激活，从而主动探索、发现语文要素本身蕴含的丰富内涵与意义，经历素养形成的过程;可以促进学生对语文要素进行系统而有层次的学习，从语文要素的产生与发展、逻辑起点与获得方式等多方面进行有宽度的呈现，形成知识团或者知识簇，“是有限手段的无限运用”;可以彰显学习者的主体性、能动性和发展性特征，从而联结学习者生活经验，规划个体自觉自为的语文要素学习实践，最终达到将所学语文要素与情境建立联系并实现迁移的目的。

认知任务分析与理性分析密切关联，但并非是理论术语的堆砌。认知任务分析不是教师在语文教学中进行语言学的研究活动，而是启发学生对语言现象进行感受的认知活动，活动的主体是学生。脱离认知任务分析生硬地进行语文要素教学，无助于学生认知活动的深入开展。

二、语文要素的认知任务分析路径

认知任务分析的过程是发现语文要素运行规律的过程，其路径是：确定终点目标-分析达到终点目标所应具备的各项预备性知识-进一步明确知识表征，确定可能的发展方向-诊断学习者的先前准备，确定教学起点-形成任务分析结果，指导应用。下面以统编教材二年级下册《蜘蛛开店》一课的语文要素“借助示意图讲故事”为例进行分析阐释。

1.搜集预备性知识

根据加涅的智慧技能层次论，规则的学习以概念的学习为先决条件。规则不是知识，而是高于知识的应用法则。从规则学习的角度定义“借助示意图讲故事”，就要先厘清“讲故事”“示意图”两个概念以及二者间的关系。

（1）“讲故事”的内涵

讲故事就是学生在理解课文的基础上，打破原来的知识体系，用熟悉的语言素材，按照一定的规则，把文本内容口述出来。它有别于介绍课文大意，又不同于简单机械地背诵原文。统编小学语文教材各学段均安排了“讲故事”（即“复述课文”）的要求，其中低年段数量最多。从认知发生学角度看，儿童认知的发展大致经历“具体行为一具体形象一抽象思维”的过程。小学阶段处于“具体形象”阶段，通过讲故事将静态的文字转化为形象的表达，把书面语转换为口语，准确地体现原材料的中心和重点，反映各部分内容的内在联系，融记忆、思考、表达于一体，可有效地培养学生学习语言的兴趣。

（2）“示意图”的内涵

大体上描述或表示物体的形状、相对大小、物體与物体之间的联系（关系），描述某器材或某机械的大体结构和工作的基本原理，描述某个工艺过程简单图示都叫作示意图。示意图的特点就是简单明了，它突出了重点，忽略很多次要的细节，

示意图是支架式学习的一种方式（策略支架），兼有知识内容与形式的双重特性，是语文要素教学的拐杖与桥梁。起步阶段的讲故事是需要支架的，学生凭借支架的提示功能，能有效疏通讲故事过程中的局部“梗阻”，进而提升语言表达水平。语文教学要从“道理教学”走向“范本教学”，应该强化课堂的支架设计意识。

（3）“讲故事”与“示意图”的关系

“讲故事”是教学落脚点，“借助示意图”是手段。示意图是讲故事的一种支架、凭借，借助示意图有声有色地讲故事，是学习语言、训练思维、培养审美情趣以及自我监控的重要手段，也是每个现代公民必须具备的语文基本素养。学习“借助示意图讲故事”，教师要想方设法让学生意识到示意图的重要性，从而自觉、主动地去适应。

2.进一步明确知识表征

不同的知识分类具有不同的教学方法意义。语文要素的教学应用要基于教学方法改革的需要，进行知识分类选择。不同的知识分类结果，就会导向不同的学习方式。吴刚平教授从学习方式与知识类型联结的角度提出了“新三类知识”：记中学与事实性知识、做中学与方法性知识、悟中学与价值性知识，对语文要素的学习结果认定及实施具有积极的意义。

从以上知识分类结果看，“借助示意图讲故事”的教学价值显然不在以记忆为目的、以重复训练为手段、以是否记住为考核标准的“记中学”之列，而应定位在方法性知识的“做中学”上。这是由讲故事这种特定的口语实践表达方式决定的。方法性知识贵在“做中学”的过程中获得，不需要刻意记，而记住只是“做中学”获得的与会做、会用相伴相生的学习结果，比如方法性知识会倒逼学生对故事中的重要语句、故事要素的积极记忆。

如果教学能够在“做中学”的基础上，“经由体验、反思、比较、权衡、取舍、相互激发、借鉴、建构等体悟过程，指向某种个人价值和社会价值的创造，形成个人和社会的行为准则和信仰系统”，那么就会由“做中学”迈向更加高远的“悟中学”。

3.诊断学习者的先前准备

（1）起点能力分析

起点能力是学生在接受新的学习任务时，决定任务能否完成或完成快慢的原有知识、技能。学生在学习“借助示意图讲故事”之前到底有过怎样的“讲故事”经历呢？

由表1可见，在学习“借助示意图讲故事”之前，学生已经多次经历过借助图片、关键词、关键句讲故事的专项练习。在教学中确定语文要素学习的最近发展区，可以避免盲目拔高或降低的现象，其前提是先确定学生的现有水平，明确“学生现在知道什么、能做什么、对什么有兴趣，能够操作什么内容、能够以什么样的方式完成什么样的活动，等等，即知道学生‘在哪里”，“还必须确定学生即将达到的水平”。随着年级的升高，讲故事的能力要求也在不断升级，统编教材后续还编排了借助表格讲故事（二年级下册第25课《羿射九日》）、画路线图讲故事（三年级上册第10课《在牛肚子里旅行》）、按照顺序讲故事（四年级上册第14课《普罗米修斯》）等语文要素。从三年级开始教材编排了“复述故事”的主题单元，进行集中的训练，如三年级下册把“复述故事”作为单元的语文要素，对复述故事的方法进行梳理与总结;四年级上册安排简要复述故事;五年级上册安排创造性复述故事。让学生在大量的、真实的情境中体验和练习，逐渐培养语言表达习惯，获得语言表达经验。

（2）语文学习关联因素

从文章主题内容与语文要素的关系看，“读熟读好课文，理清故事结构”是学习讲故事的支持性条件。因为“理清故事结构”与“读出示意图”有着同样的阅读能力要求，课文的熟悉程度也将支持语文要素的理解与习得。为此，教学时先引导学生读熟、读好课文，理清故事结构，领会故事的人文主题内涵，是落实“借助示意图讲故事”是否到位的必不可少的关联因素。

4.形成任务分析结果

通过以上对语文要素的认知任务分析，可得到如下结果：一是从先行条件分析看，“借助示意图讲故事”意在发挥示意图的支架辅助作用，提示讲故事的进程，降低讲故事的难度;二是从知识分类看，“借助示意图讲故事”属于方法性知识或价值性知识，必须通过主体性语文实践活动来完成;三是从学生起点能力分析看，学生已经有借助图片、关键词句讲故事的学习经历，借助示意图讲故事应该是在此基础上的能力生长，即借助多种支架讲好故事;四是从支持性条件分析看，读熟读好、理清结构是落实该语文要素的关联因素。

“小学语文教学相当程度上是一种范本教学”，“根据儿童语文学习规律及文本特点，提炼课文的范本价值（语文要素），引导学生重点学习课文的‘经典语料，品味其中的精彩、精要、精妙、精华，从而内化、活化范本内蕴的言语经验、思维方法和思想情感”。

三、基于认知任务分析理论的语文要素教学范式

语文要素是从语言现象中提炼出的“有限手段”，是语言的规律性知识、原理，“这些规律性知识和原理的掌握，不可能是一蹴而就的，必须运用关联的、系统的思维来设计教学，在科学有序的训练中形成语文素养”。认知任务分析的最终结果是产生一个能完整地描述教学系统目标所需的人员、资源及其相互之间联系的信息库，描绘一幅“我要去哪里”的教学地图（图1）。

板块一：读出示意图（梳理故事结构）

第一次朗读全文，读出故事结构一（即“卖什么”的故事要素）。教师出示并粘贴第一行词卡“口罩”“围巾”“袜子”，形成示意图的第一层结构。

第二次朗读全文，读出故事结构二（即“谁来了、发生了什么事、结果怎样”等故事要素）。教师分组出示并粘贴词卡。第一组：“河马”“嘴巴大”“一整天”;第二组：“长颈鹿”“脖子长”“一星期”;第三组：“蜈蚣”“脚多”……形成示意图的第二层结构。同时，小结故事要素，整体认识示意图。

板块二：指导读好三个微故事

（1）借助表情图，指导读好第一个微故事

教师以第2、3自然段为情境，串读重点语句：于是，蜘蛛在一间小木屋外面挂了一个招牌，上面写着（生接读）“口罩编织店，每位顾客只需付一元钱”。如果你是蜘蛛老板，你会怎么吆喝？瞧，第一位顾客来了，出示第4、5自然段：“顾客来了，是一只河马。河马嘴巴那么大，口罩好难织啊，蜘蛛用了一整天的工夫，终于织完了。晚上，蜘蛛想：还是卖围巾吧，因为围巾织起来很简单。”

教师提供朗读支架，根据学情选择～种方法指导学生读好第一个微故事。

方法一：出示表情图（图2）和编上序号的第4、5自然段。①顾客来了，②是一只河马。③河马嘴巴那么大，④口罩好難织啊，⑤蜘蛛用了一整天的工夫，⑥终于织完了。⑦晚上，蜘蛛想：⑧还是卖围巾吧，⑨因为围巾织起来很简单。学生自主选择恰当的表情图朗读体会，展示朗读成果。

方法二：根据规定的表情图进行朗读体会。（此种方法适用于朗读表现力弱的学生）

（鼓掌图）顾客来了，（惊讶图）是一只河马。（发晕图）河马嘴巴那么大，（抓狂图）口罩好难织啊，（大哭图）蜘蛛用了一整天的工夫，（胜利图）终于织完了。（疑问图）晚上，蜘蛛想：（无奈图）还是卖围巾吧，（欣喜图）因为围巾织起来很简单。

（2）自由添加表情图，练习读好后两个微故事

由扶到放，学生自由添加表情图，练习读故事。（出示后两个微故事的相似对照图）学生选择其中的一个微故事进行朗读汇报。

板块三：根据示意图，串讲故事

教师示范讲第一个微故事，并提出基本要求和规格要求：能根据示意图串联故事要素，运用“课文的语言+自己的语言”有序讲述;做到声情并茂。

学生根据示意图，同桌互讲后两个微故事。教师创设“故事擂台赛”情境，展示讲故事成果，同时布置学生回家把故事讲给大人听的任务，进一步巩固讲故事成果。

实践验证，依据认知任务分析结果将语文要素分解成若干任务、序列、层级进行教学板块与流程设计，可以在教学起点与落脚点之间搭起桥梁，使所学语文要素与具体情境建立联系并实现有效迁移，做到语文要素精准化、系统化与模块化。同时，认知任务分析结果不同，语文要素的教学范式亦不同。