知往鉴今，多维激趣

黄晶璟

【摘要】为了更好地将苏教版与统编版相衔接，增强学生的文言语感，激发学生对小古文——这一适合儿童阅读、浅近易懂、篇幅短小的文言文的学习兴趣，并且能够读文寻源，将群文阅读这种新型阅读方式运用到统编版小学语文的小古文教学当中，本文阐述了从情绪激发、情境引趣、循序递进、编演诠释、配乐吟诵等五个维度入手激发学生古文学习兴趣的策略。

【关键词】统编版 小古文 多维激趣 群组阅读

统编版教材，在平衡人文要素和语文能力的同时，倾向于传承经典，大幅增加了古诗文和中国传统文化的比重。这是对传统文化认同的重拾，是对中华经典正面交流的强化，为发展学生核心素养打上文化底色，为学生的精神文化成长砌好基石，体现出鲜明的中国化、经典化特色。

古书明大义，经典传美德。小古文，是从万千光照古今的经典诗文中遴选出来的更为精短有趣的文言故事和传世句段。用好小古文这块敲门砖，便是诵读历史先贤之言，打开古文启蒙之门。以多种形式的诵读来品其精义，承其精妙，开掘其趣味及韵味所在，借古创今、二度拓展，这才是“以古人之规矩，开自己之生面”。

在“小古文”教学中多维激趣，以趣导学，以文化人，最终达到“1+X”的群组阅读的目标，这是统编版教材赋予苏教版教材使用者的全新使命。小古文，与我们首次碰面，却并非一时邂逅，而是长此相伴。

维度之一——求新求奇，调动胃口：激活儿童心理期待

苏霍姆林斯基说过，所谓把课上得有趣，就是让学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考。新课伊始，我们可以通过巧用背景知识和相关的逸闻故事来激发学生的阅读兴趣;可以通过文白对读，互文互现，营造现代汉语与小古文的双重语境;可以通过设置悬念，利用学生对人物命运和故事发展的关切与期待，吸引学生读下去;还可以通过插图、题目、情节发展、结尾进行预测，在关注文本的基础上，探索未知，诱发猜想，让小古文唤起学生自身已有的经验，实现文本世界与学生生活世界的勾连。如出示一篇小古文，先隐去结尾，再由学生自己预测出多种结局，不仅进行了逻辑顺序、行文线索的梳理，引导学生学会思考判断，而且兴奋点的设置还能尽可能地激发学生学习小古文的兴趣，提高了学生思维的积极性和小古文阅读水平。

他山之石，可以攻玉。在新课即将结束之前，我们也可以通过加强内容之间的联系，以课文为载体引入生动的名篇语段，链接到相关的小古文故事，将经典诠释得通俗易懂，将故事叙述得富有生趣，让学生“胃口大开”，产生进一步的阅读欲望。比如，学完《司马光》后，从其出处《三国志》中遴选篇目《曹冲称象》作为补充。再如学完《守株待兔》后，不仅从其出处《韩非子》中遴选学生熟悉的寓言《自相矛盾》补充阅读，还引入《笑林》中的《截竿入城》以进行“1+X”拓展阅读，其理念与统编版小学语文教学改革与发展的方向也是一致的——同是落实课标，延伸阅读，培养学生广泛的阅读兴趣。在一定的阅读与积累的基础上，从教材出发，鼓励学生大胆突破，试用小古文来交流，还能令口语交际迸发出别样的精彩！再或是进行由读到写的迁移，通过这一激趣方式推动学生个性表达，来超越文本，启迪智慧。

维度之二——画面之外，课文之中：引导儿童自然理解

创设适合学生与文本沟通的情境，为解读小古文的内涵搭建支架。学生的形象思维能力发达，适当的简笔画或插图乃至动画就能增添课堂的趣味，有了兴趣，再去阅读含蓄精炼的小古文，便会发觉年代与距离不再遥远。

朱锦涛老师執教《守株待兔》一课时，巧妙发挥了插图的作用，并提出高质量的问题，力求通过通透之眼，察觉未言之意。朱老师首先让学生观察画面中耕者的眼神：你发现了什么？他的眼神在哪里？此时此刻，他在想些什么？这所有的问题加起来，就直指耕者眼前的树桩，隐隐约约又看到兔子不偏不倚，一头撞倒在对面的树根上，用文中的一句话来说，就是“冀复得兔”。这时，再安排学生前后两句连起来读：田中有株，兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔。如此启发思辨，逐步亲近，再次读到“因释其耒而守株”，理解感悟起来就亲切自然、水到渠成，又何尝怕学生读不懂、悟不出，对古文有畏难情绪呢？再如朱老师在执教文本时，先锁定故事里出现的几大人物，引导学生在农夫、兔子乃至木桩等角色之余，继续发现画面之外，课文之中的角色——宋国人，再将目光聚集到课文最后一句标明是“宋国人”身份的词语“宋国”上，使得学生对小古文语言的凝练产生直观性的感受。

又如，为了兼顾小古文课堂的趣味性和实用性，笔者学校的刘老师针对《精卫填海》一文中出现的一些语言形式，以精卫送礼物的方式精心设置了四个趣味关卡，学生一路过关升级，饶有兴致。就文言的语言特点，刘老师还特别予以关注，尤其是古今异义、语言凝练的突出特点，在师生的对话与交流中，由学生自主感悟得出。对于文言特有的倒置、省略现象以及代词的反复出现，刘老师也将其收录到关卡训练中，以便更好地让学生初步认识文言文的语言形式。最后，将故事的动画视频作为精卫的礼物呈现给学生，辅助他们对故事的理解。

维度之三——活化细节，玩转古文：打破既定模式套路

活化细节，并不是限于细节，而是以读为本，怎样好玩，就怎样读，一边读一边留心细节、内化语言。以王宗海教授执教的《司马光》一课为例，王教授并不像一般阅读教学惯常的那样教，而是通过层层递进的环节设计，在思路上给学生们惊喜——先读对、读懂，再读透、读美，滚动式前进。努力创设能激发学生学习兴趣的氛围，从而学得扎实投入、兴味盎然。

王教授先示范，教会学生什么是诵读，然后确定文言文独特的诵读调——不仅要读准字音，读对停顿处，还要读出“调调”，这才是真正的诵读。但是光读对不行，教者在寻常的借助注释识关键的基础上，不是通过教授多讲解，而是训练学生抓住因果结构，用现代白话文的习惯简单、凝练地来讲这个故事。再提示学生写人常常用四种办法：人物的外形、语言、心理、动作，引导学生观察在《司马光》这篇仅仅30个字的小古文中，动作描写最多，把动作抓出来，聚焦动作细节，加以放大，就能把故事讲得好玩。小古文留下了很多可以想象的空间，《司马光》这篇文章恰恰又将文白比照，其义自现的空间体现在众多的动词之上，如：戏、登、跌、弃、持、击、破、迸、活。王教授的活化细节便是对一连串行为动作的补白。在联想群儿戏于庭的时候，用上排比句——有的……有的……还有的……练习说话，在对比司马光与众人的表现差异时，更是调动了多感官参与，如：司马光的救人方式是什么样的？当时你听到了什么？如此深入情境，置换想象，故事怎能不由简到丰？学生的感受怎能不鲜明真切？

维度之四——以演促悟，自我陶醉：丰富儿童角色体验

古人曰：“教人未见其趣，必不乐学。”因此，能否调动学生学习小古文的兴趣，关系到小古文教学的成功与否。新课程理念指导下的文言文教学，早已不像古代私塾先生那样机械枯燥地重复，如何在尽量简化字词讲解环节的基础上为趣服务，让学生顺利接受小古文这一新的体裁，变得乐学古文，是我们教学研究的重点课题。

表演的形式活泼有趣，符合儿童的心理特点，为他们最喜闻乐见。小古文的诵读也常常采用片段式表演的形式，在童趣十足的表演中，学生化身为其中的角色，配合上动作、神情、手势、语气、语调，绘声绘色演绎脑海中的角色形象，把自己当成文中人物去体验，通过舞台诠释自己对文本的理解，展现小古文的精彩。在激发热情、经历情感跌宕之余，学生们还能加深对内容的印象，受到经典的熏陶，获得形象的教育，也因此形成了新的认识。

不仅在中年段的小古文教学中，多采用文白对照、表演等形式，让学生体会小古文的美感与趣味，高年级的小古文教学也同样可以如此。如六年级的《书戴嵩画牛》一课，教师在教授牧童是怎么评价杜处士收藏的那幅画的，体会牧童具有什么样的精神的时候，让学生创造性地演一演牧童，边演边揣摩人物的动作、神情。学生们演读入境，古今对接，不但能在表演中感受小古文的有情有趣，而且因为亲身参与了，也就更容易体会到小古文所蕴藉的大道理。

维度之五——配乐吟诵，悟情悟理：促进儿童入情入境

韵味性极强的小古文，需要以读为抓手，知音识意后学习停顿、变换形式来诵读，一读再读。配乐朗读，亦是一种卓有成效的教学方法。导入之时，加入音乐渲染，消除学生在认知上的陌生感，渐渐进入诗文所创造的意境。读通读顺之后，再配乐朗读，亦能将形与韵读出来。同古诗词一样，不也可以根据“平长仄短、依字行腔、拍打节奏”的吟诵原则来读出对小古文的理解，传达情感吗？

有研究认为，让学生带着主动意愿去诵读，不仅能够牢记文本，还容易领悟到古文的言外之意、弦外之音。儿童的认知规律一般是从无意识记忆占优势向着有意识记忆转化，他们容易接受易记、有趣又适合他们年龄且可以理解的事物。

曼声长吟，小古文的音韵之美随吟诵而出，把情化为可以通过听觉感受的音律，从而打造体验之境。用配乐吟诵走入人物的内心，以情激情，生趣多姿，有利于披文入境，以感受汉语言文字的精妙，这也是在无形中为学生学习小古文播撒下兴趣的种子。

总之，无论什么样的方法，都只是为学生搭建学习小古文的支架，如何在尽量简化字词讲解环节的基础上为趣服务，有所创新，体会古诗文的景、情、意、韵、理，仍然是语文教师所须努力探索的方向。

【參考文献】

[1]韩吉青.开胃，人眼，养心——让小古文阅读秀色可餐之“厨艺三招”[J].科教文汇（上旬刊），2016（1）.

[2]徐华珍，鞠汉伟.基于儿童立场的小古文教学例谈[J].小学教学研究，2016（4）.