文本互涉理论下小学群文阅读教学价值辨析

肖荔

[摘           要]  文本互涉理论打破了传统单一的阅读教学模式，利用文本回归于文本，在文本与文本的相互指涉中解读文本，帮助学生建立多维度审视阅读文本的视角，挖掘文本的深层意义，赋予了群文阅读教学文本细读的更多可能性，是用群文进行阅读教学的新思路。

[关    键   词]  文本互涉;小学;群文阅读

[中图分类号]  G623.2                    [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2020）18-0050-02

叶圣陶先生说：“语文教材加起来也只有数百篇文章，倘若死守，不用旁的文章来比堪、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”叶老在这里所讲的就是“文本互涉”。“文本互涉”源自文艺理论研究，发生于文学系统中，又称“互文性”。文本互涉理论意在强调：任何一个文本都并非独立存在，文本与文本之间总是具有各种各样的关联性，不同文本之间互相映射、互相参照，任何文本中都可能包含有其他文本，都有对其他文本的指称。文本互涉理论打破传统单一的阅读教学模式，旨在帮助学生建立多维度审视阅读文本，挖掘文本的深层意义，从而提升学生的思维能力，激发阅读兴趣。

群文阅读教学围绕一个中心议题，以“群”的姿态出现阅读材料，其中的每一个阅读材料，都可以看作是“互文”理论下的阅读。互文互涉就是一种“以文解文”的阅读策略，同文体不同作家、同主题不同作品、不同的语言表现形式或者是相同的语言表现形式，都可以帮助学生归纳和整理，进而更加深入地理解群文内容。本文将以五年级上册两首古诗《示儿》《题临安邸》的群文阅读教学为例，来探讨文本互涉理论在群文阅读教学中的应用价值。

一、互文中的助读

教学片段：

师：《示儿》中哪一个字直接写出了诗人的情感？

生：“悲”字。

师：这首诗当中，诗人陆游因为什么意愿没有达成而感到痛心和悲伤呢？

生：作者去世的时候，他知道他死之后，人间的事情都跟他没有关系了。最让他伤心的是军队没有统一中国。

师：所以他痛心地说“死去元知万事空，但悲不见九州同。”为什么不见九州同会如此触痛陆游的心呢？让我们来看一段视频。

师：说说你看到了什么？听到了什么？

生：我看到金国军队入侵当时的首都汴梁，然后我听到了一些金国军队的喊殺声和一些平民百姓的惨叫声。

师：这些百姓的哭喊声，真的是声声入耳，句句扎心！

生：我听到了最令我印象深刻的声音，我看到一个金国士兵，他当时在打一个孩子，孩子痛心地哭了。

师：那么是什么原因让陆游始终不见九州同？接下来让我们来读一读诗人林升的这一首诗《题临安邸》，去看一看当时社会是怎样的一种现状。来，这两行诗，谁来读？

生：山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休。

师：林升他见到了怎样的情景？

生：林升看到了那些逃亡到临安，也就是现在杭州的达官贵人们，他们不去关心收复中原失地，反而在饮酒作乐。

师：是。他们在那里游山玩水，在那里寻欢作乐，这一批从汴州逃到临安的王师权贵们，他们难道不知道自己的领土已经被金兵抢占去了一半？他们难道不知道自己的百姓还生活在水深火热之中吗？

生：知道。

师：都知道。但是他们依然日日笙歌，夜夜买醉。像这样的王师能够让九州大同吗？

师：所以陆游盼了一年又一年，所以他最后临死之前还是发出了这样的期盼，一起读《示儿》。

统编版小学语文教材五年级上册第四单元《古诗三首》选入南宋诗人陆游的《示儿》、林升的《题临安邸》以及清代龚自珍的《己亥杂诗》。在这个以“爱国怀情”为主题的单元中，三首古诗写作背景不同、所处年代不同，但都表达了爱国的主题。

绍兴八年（1138年）南宋在杭州（临安府）定都，偏安一隅苟且偷安，《示儿》是陆游写于1210年的绝笔，既是诗人遗嘱，也是诗人发出的最后抗金号召;《题临安府》是林升题在一家旅店里写的墙头诗，忧国忧民的情怀和压抑不住的愤怒使诗人不吐不快。按群文教学的常规思路，这是两首同主题的诗歌，即可在“同”中进行群的阅读。然细读古诗就会发现，《示儿》在悲壮沉痛中抒发一个南宋人的无奈与对收复失地的期盼，《题临安邸》则将描写对象指向南宋君臣，用反讽的手法不露声色地揭露南宋君臣的醉生梦死。因此，本课例采用“互文性”的阅读策略，摒弃了以往群文教学中常用的图表支架进行梳理，而是采用穿插阅读、互文解答式的上法，《示儿》的“悲”之原因由《题临安邸》来揭示，《题临安邸》的以乐景衬哀情在《示儿》中找到答案，两首古诗互为补充，借助互文性阅读为学生提供诗歌的背景知识，补充文本空白点，架起理解的桥梁，突破教学难点。

二、互文中的聚焦

教学片段：

师：陆游念念不忘的是祖国的统一，他把祖国的统一作为生命当中最后的遗愿。一个“悲”字让我们读出了陆游深深的爱国之情。但是，陆游寄希望的这些王师们，他们又是怎样的一种状态？让我们再把目光聚焦到《题临安邸》这首诗当中，去看一看这些王师们到底是怎样的一种状态。

生：他们忘了国难，苟且偷安、寻欢作乐。

师：请你找一找，从哪些字当中能够感受到他们这种苟且偷安、寻欢作乐的状态。把这些字给圈出来。

生：醉。

师：通过这个最字，你仿佛看到了这些王师权贵们在干什么？

生：感觉在大口地喝酒，然后看着很漂亮的景色，一边欣赏美景，一边在喝酒。

生：还有“熏”字。

师：你能谈谈你的感受吗？你为什么会找到“熏”字呢？

生：暖风还有一种意思是社会上的腐败之风，熏代表了政府的腐败之风，让整个王师里面的达官贵人全部醉醺醺，而没有了想收复中原失地的想法。

师：如果是暖风吹拂在身上，你什么感受？我们来看看古人写的熏，下面是4个点，表示火，然后上面表示食物，把食物放在火上，慢慢地烘烤，让食物直接染上烟火的气味就是熏，在这里，诗人觉得这股风不那么清新，不那么舒服，所以他用了一个熏，那么请问这里的风指的是什么风？

生：朝廷里的颓废之风。

生：朝廷里的腐败之风。

师：所以它慢慢地麻痹和消磨了这些王师和权贵们收复中原的那种信念和意志，说得好！孩子，所以使他们忘记了什么呢？

生：忘记了他们当时从与北方逃到南方的这种耻辱。

师：忘记了国家的耻辱，忘记了自己收复中原的责任和使命，所以孩子们你看，陆游念念不忘的是祖国的统一，但是陆游寄予希望的这些王师们却把自己的责任和使命忘记了。在忘和不忘之间，让我们体会到诗人怎样的情感呢？你能也用一个字来表达吗？

生：愤！

师：让我们带着这样的一种义愤填膺的心情来发出质问，读——“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休？”两首诗一悲一愤，不管是悲也好愤也罢，其实两位诗人都想表达一种共同的情感，什么情感？一起说。

生：爱国。

师：陆游死不瞑目，是因为对这土地爱得深沉，林升发出质问，同样是因为对这土地爱得深沉。

互文式聚焦，即围绕同一个主题生发点，引入互文材料以达成教学目标。《示儿》与《题临安邸》有共同的主题“爱国”，此片段中，老师没有大段辞藻的渲染解读，而是从两首诗歌本身“悲”与“愤”的互文印证中聚焦情感。通过互文性阅读，摆脱逐字逐句解诗的枯燥说教，解放文本、解放教师，也解放了课堂，互文性阅读能让学生学习多角度多层次地阅读，有了更多思考的空间，获得新的体验和发现，这样的阅读方式更为真切，学生的感悟也更加直观。

从以上两个片段不难看出，群文阅读的“群”是从横向上扩展了课堂学习的广度，一个课时完成两首古诗的学习，增加了学生的阅读量，教学效率高;互文学习的方式则从纵向上挖掘了群文阅读学习的深度，对一部作品的解读不再是平面式的，而是有了比读印证，更加立体全面地剖析文学作品的厚度。通过文本间的对比阅读，学生能在这种精细的异同比对之间，在文本的印证关联之中，养成深入思考的习惯。

和群文阅读常提到的“比较”阅读方法不同，互文理论可以说是一种更高级形式的比读。比较阅读的文本更多的是在平行关系中分析异同，而互文比读材料既可平行，也可互补，甚至可以有明显主次区分，在这个多文本相互交织的文本互涉阅读空间里，每一个交结点都可以成为探索文本意义的一个切入点，为群文议题的探讨提供了更为多维和深入的方向。

将文本互涉理论应用于群文阅读教学要注意两个原则：（1）关联性原则，即运用互文性教学方式所选择的群文材料要以共同的教学目标为纽带，在内容上或形式上有关联，形成互文关系。（2）指向性原则，互文教学方式的运用要服务于群文议题的讨论，以便更好地完成群文议题的集体建构。互文材料既可以是课内互文，也可以是课外互文，课内互文立足于教材内的文本，更多的有教师指导的痕迹，具体有两种形式：一是目标指向性明确的教师组文，第二种是课内学习材料的课外再延伸。互文比读不需要做全篇完整的对比，可以选择与课内文本或主题相关联的某一章、某一段甚至某一句进行比读。

群文阅读力求通过有效联结、互文性强的多文本，将学生从可能出现的思维禁锢中解放出来，丰富学生的阅读体验。而文本互涉理论利用文本回归于文本，在文本与文本的相互指涉中解读文本，它赋予了群文阅读教学文本细读的更高可能性，是用群文進行阅读教学的新思路。

参考文献：

[1]方小凤.互文性理论在语文阅读教学中的运用[J].教学与管理，2013（4）：64-65.

[2]刘秋连.互文性阅读在小学语文课堂教学中的应用[J].华夏教师，2017（24）：90.

[3]秦海鹰.互文性理论的缘起与流变[J].外国文学评论，2004（3）：19-30.

[4]张屹.古诗用典的“互文性”研究[J].海南大学学报（人文社会科学版），2009，27（4）：448-452.

编辑 马燕萍