普及化阶段日本大学“学校化”的警示与“2040计划”

高静山 田浩之

摘要：日本于20世纪90年代进入高等教育普及化阶段，大学选拔性功能的弱化导致大学“学校化”问题凸显。日本大学的“学校化”危机主要体现在“中小学化”与“职业学校化”两个方面，是当代社会情境与历史文化传统、宏观政策倾向的综合产物。为摆脱大学“学校化”困境、保障普及化阶段高等教育质量，日本政府于2018年发布“面向2040年的高等教育基础规划”，从明确高校发展定位、促进学修成果可视化以及提高学修成果可迁移性等三个方面开始了“重塑大学”的探索实践。

关键词：高等教育;普及化;日本;质量保障

20世纪90年代以来，随着日本高等教育进入普及化阶段，大学逐渐由高级人才的选拔、培育机构演变为高中生活的日常延伸。大学“全入时代”的到来不仅导致大批“原本无法进入大学的高中生”涌入大学，更加剧了学历膨胀，迫使一批“原本无意进入大学的高中生”不得不进入大学。大学生质量的下滑打破了日本教育体系中“大学—学校”“学生—生徒”的二元对立格局，日本大学与“学校”的界限变得日益模糊。裹挾着对高等教育本体价值的迷思，大学“学校化”、学生“生徒化”问题不断拷问日本的高等教育体制，也为即将进入普及化时代的我国高等教育发展提供了参考依据。

一、问题与背景：“虚假繁荣”带来的警示

如同世界上其他诸多国家一样，日本从未放弃过探寻大学之道。1877年，日本第一所近代大学——东京大学诞生，开启了日本近代高等教育的历史。1881年，东京大学效仿欧洲，引进“学生”一词作为“大学”就读者的专属称号，用以与中小学、职业学校等所谓“学校”的“生徒”相区别。[1]自此，“大学—学校”“学生—生徒”这一话语结构的二元对立承载着人们对“大学”的希冀，成为日本探寻大学之道的始源。然而，文化的“先天不足”导致日本始终在制造“大学”的过程中不得要领。市场化、少子化加持下的高等教育普及化更是加剧了日本大学的“学校化”进程。

大学与学校之辨始于威廉·冯·洪堡，他指出大学与学校的根本区别在于面对的是尚待解决的问题还是既有知识[2]。随着普及化时代的到来，日本大学生的学习积极性持续高涨，但这一现象却引起了相关学者的警惕。研究证实，普及化时代的大学生不再以“学生”称号为傲，反而以形容中小学生的“生徒”自居。他们普遍认为，大学“应该和高中一样上课点名”，大学生也应和高中生一样“听从老师的指示、学习对将来有用的知识”[3]。可见，普及化阶段日本大学生学习热情的背后是高中文化的延伸。对此，伊藤茂树等人提出了大学的“学校化”以及学生的“生徒化”概念，借以寓意“大学—学校”“学生—生徒”二元对立结构的彻底崩塌。

由于日语语境中的“学校”意指包括中小学与职业学校在内的大学以外的所有教学机构，因此，日本大学的“学校化”具有“中小学化”与“职业学校化”的双重特征。其中，中小学化意指大学过度干预学生的学习与生活，助长大学生学习参与的表层化、被动性与依赖性;职业学校化则指涉大学在课程设置、课外指导等方面过度强调实用主义就业导向价值观，忽视大学生人格素养与综合能力的全面发展。论及大学“学校化”的产生背景，伊藤茂树认为，一是由于高等教育的普及化和市场化，二是源于20世纪90年代的日本社会经济形势。[4]为了在少子化时代吸引更多的优质生源，日本的大学在教学活动之余不断优化生活服务、充实就业指导，并在此基础上增设了研学旅行、资格证书辅导以及心理咨询等一系列“人性化设计”。同时，生源质量的整体性下滑也促使大学不得不采取相应的补救措施来维持教学体系的正常运转。大学服务质量的提升在一定程度上加深了大学生的被动性与依赖性，造成了大学生“生徒化”与大学“中小学化”之间的恶性循环。对此岩田弘三指出：“以往的日本大学与高中之间界限分明，学生自主规划学习和生活，极少有教师手把手地指导。然而，自从20世纪90年代以来，随着18岁人口的减少，各大学为确保招生而相继打出‘服务牌，开始像中小学一样向大学生提供细致入微的指导和照料。”[5]日本大学的“服务业化”不仅意味着大学生自由、自主精神的缺失，也为求真、求实精神的沦陷埋下了伏笔。此外，20世纪90年代以来的大学改革呼吁对大学生的成绩以及出席率进行严格监控。这也成为直接导致日本大学 “中小学化”的政策性原因之一。大学对大学生的严格监控导致了其学习行为的表层化与被动化，加剧了大学生“生徒化”与大学“中小学化”之间的恶性循环。

随着泡沫经济的崩坏，日本经济陷入持续低迷状态，大学生就业形势也随之走低。日本大学生希望以考取资格证书等更加具体可见的形式来证明自身的能力、努力甚至个性，以求未来多一份保障。这在一定程度上加深了大学生顺从、功利的“生徒化”倾向。日本全国大学生活协同组合联合会的《大学生消费生活实态调查》显示，日本大学生的学习热情在2005至2007年日本经济形势好转的三年间呈现下滑趋势，而在2008年金融危机后显著提升。[6]这说明，日本大学生积极的学习行为是基于就业导向的功利性行为。同时，为了回应大学生对资格证书的需求，日本大学大规模导入相关培训课程，由此加深了“职业学校化”进程。

根据以上分析可以看出，大学生的“生徒化”是日本大学“学校化”的产生原因与重要表征之一，二者是相辅相成、共存共生的一对“孪生概念”。以往研究将大学生的“生徒化”特征概括为不成熟性、他律性和依赖性以及片面性等三个方面。[7]其中，不成熟性表现在大学生普遍认为自己尚不成熟，需要通过教师主导的学习来改变这种状况;他律性和依赖性表现为大学生认为学习的内容应由学校指定并负责教授;片面性表现为大学生一味坚持上述“生徒化”行为作为自我定位，因而拒绝对其他价值观的探索与接纳。在此基础上，大学生“生徒化”主要有以下四种具体体现：（1）一味从属于所在大学、院系或其中的某个小集团中，忽视了作为一个独立个体的自律性与发展性;（2）将考取资格证书等可视化、可量化的短期目标错当成最终目标，忽视了自身的成长与长远发展;（3）被动接受大学提供的教育资源，忽视了自主追求学习价值的意义;（4）固守“象牙塔”，将大学生活视为生活的全部。由此，随着课堂出席率的显著提升与自主阅读时间的持续走低，大学全入时代的日本大学生形成了一种“重视表层学习、忽视参与质量”的学习参与模式。可以看出，日本大学生近年来对学习展现出的认真态度，并非“大学生学习文化的复归”，确切地说，更像是中小学学习模式的延伸。相对应地，日本大学大打“服务牌”的背后，也并非完全基于人本主义的教育关怀，而是商品化时代高等教育功能异化的现实映射。

二、根源与发展：先天不足与后天乏力

虽然高等教育普及化背景下日本大学“学校化”与大学生 “生徒化”问题暴露无遗，但大学的“学校化”危机却并不是一个新兴话题，而是高等教育发展的必经阶段与历史课题。马丁·特罗指出，普及化阶段大学将面临“不在教学中施加影响就不会主动开展学习行为的个体”，并强调需调整以往对大学学习以及大学生的理解。[8]进入21世纪，让-吕克·南希更是结合高等教育实际指出，大学的“高等职业学校化”在各国皆有体现，以科学与学问为主体的大学观受到颠覆，大学不再是学与思的场所，而逐渐体现出非知的特性。[9]日本大学的“学校化”问题贯穿于高等教育体制改革与发展之间，成为见证日本高等教育发展历史、反思当今高等教育局势的重要线索之一。

（一）暗流涌动：荣耀背后的危机

对日本大学“学校化”的批判几乎与近代高等教育体制同时产生。早在大学建立初期的1900年，兼任文部省大臣的东京大学校长外山正一便对日本大学“重研究、轻教育”的现象进行了批判。外山在其《教育制度论》一书中指出，日本的大学不过是一台将学生“同时纳入又同时排出”的机器，“不像大学而更像是中学”。[10]法学家高根义人不满于东京帝国大学滥用权力约束学生的教育模式。通过与德国高等教育的对比，他批判东京帝国大学缺乏“自治、自修、自由之精神”，在校学生“学习态度被动且学习模式表层化”。[11]虽然在今天看来，精英化阶段的日本大学已然相对理想，但不可否认的是，大学设立初期的“学校化”隐患为将来矛盾的不断升级埋下了伏笔。

1918年《大学令》的颁布推动了私立学校升格私立大学的合法化，打破了帝国大学一统天下的垄断局面，也顺势将近代大学拉下了神坛。随着日本战后经济衰退，人们将大学生就业难归咎于无计划地增设大学。私立学校向大学的升格引发了日本学者对大学定位的质疑。经济学家福田德三批判新晋私立大学为“职业培训所”，指责部分私立大学“为了就业率而任意提高学生成绩”。[12]评论家青野季吉也称增设的私立大学为“学生制造企业”，认为其与营利机构无异，甚至连作为“商品”的学生也将大学作为一种投资，苦心钻营于自己的“销路”。[13]日本学者痛心于大学的“沉沦”，对大学不同于中小学的自由、自主精神的应然论更像是老生常谈。而日本的大学也确实在“去学校化”的道路上不断摸索着。自1918年“大学令”颁布以来，日本的部分大学开始尝试导入选修课体制。同时，东京帝国大学也将备受非议的填鸭式教育和成绩至上主义纳入改革范畴。但很明显，即便日本学者一再申诉、日本大学继续潜心摸索，最终还是逃脱不了大学“学校化”、大学生“生徒化”的命运，反倒是南辕北辙，愈陷愈深了。

（二）邯郸学步：“取众家之短”的新制大学

1947年，战败后的日本接受美国对其高等教育体制提出的改革意见，仿照美国通识教育建立新的高等教育体系。由美国主导的这次改革受到了日本国内外的广泛关注。高田里惠子认为，日本导入美国高等教育制度所暗含的“学校化”危机影响深远。她援引洪堡理念，指出美国高等教育体制中的课程设计、学分制度、期末考试以及对毕业年限的限制违背了“自由、自主、独立”的大学精神，也因此受到了拥有深厚大学传统的德国的强烈抵制。[14]虽然日本政府几乎毫无抵触地接受了美国的改革意见，但改革结果却令“始作俑者”的美国大失所望。日本将通识教育等同于通识课程的“复制”，导致作为舶来品的通识课程体系在日本遭遇了水土不服。由于条件有限，许多大学开始自行变通，以专业课程充当通识课程。与此同时，美国高等教育体制中最为西方学者诟病的学分制却在日本得到了完美保留。就这样，美国通识教育以一种日本人“喜闻乐见”的形式完成了在日本大学的“变種”。以致于原哈佛校长、现代通识教育创始人柯南特在1961年访日时评论道，听闻日本的大学改革参考了美国的方案，现在看来，这是一个天大的误会。[15]此外，日本还将同样备受争议的欧洲大学 “一周一课，一课一考”教学模式也导入其高等教育体制。为此，日本的新制大学一度被揶揄为“取众家之短而成”。美国相关学者指出，日本新制大学一方面摈弃美国通识教育，转而贯彻传统帝国大学对高深学问的追求，“对大学一年级学生教授晦涩难懂的学术论文”;一方面试图仿照欧洲大学自由自主的教学理念，却形成了“日本流”的放任式管理，以致于“除远在家乡的亲人以外，没有人关心大学生在做什么”;同时又完美地沿袭欧美刻板的课程规划与学分制度，像中学一样热衷于对大学生出席率的管理，由此产出了大量不学习也能毕业的大学生。[16][17]日本大学教育刻板空洞的变革策略不仅受到国内外学者的一致批判，也引起了在校大学生的不满，成为引发1968年大学生运动的导火索之一。在一片批判声中，日本不断深化高等教育改革，踏上了探索通识教育本土化路径的征途，试图通过“真正”效仿美国高等教育体系摆脱大学的“学校化”危机。然而，由于缺乏对“通识教育”（General Education）与“人文教育”（Liberal Education）、“博雅教育”（Liberal Arts Education）的区分与理解[18]，日本在大学模式的探索上依旧困难重重。

（三）矛盾升级：“量产大学”与“不会分数的大学生”

随着高等教育的不断扩张，日本大学的“学校化”问题由潜在危机逐渐暴露在公众视野之下，大众化、普及化背景下的生源压力迫使以往重研究、轻教育的日本大学不得不将重心转移到高等教育的改革与实践。20世纪60年代，日本高等教育正式进入大众化阶段，原本相对自由、自主的学术环境被被动的大班制教学所取代，大学被戏称为“量产大学”。90年代，随着日本高等教育进入普及化阶段，对大学“学校化”弊端的关注不再只是学者的专利，而是成为了引起全民热议的焦点。“宽松教育”方针下学生“学力低下”问题凸显，而文凭贬值导致一部分“本不具备升学资格”的年轻人“不得不”进入大学深造。在此背景下，“三流大学”与“不会分数的大学生”受到社会广泛关注，高等教育的没落成为舆论热点。冈部恒治等在其著作《不会分数的大学生——21世纪日本的危机》中公布了对5000名国立与私立大学的理科生进行的学力测验结果。结果证实，理科大学生中的11%甚至不会分数运算。[19]这一调查结果在日本社会造成了轰动。一时间，“不会九九乘法表的大学生”“不会写汉字的大学生”“不会查字典的大学生”等一系列关于大学生学力低下的报道不约而至。对此，教育学家竹内洋以“素养主义的没落”来形容20世纪70年代以后的大学教育。他以“适应”“超越”“自省”作为大学生基本素养，批判大众化阶段以来的大学生过度“适应”，而丧失了“超越”与“自省”的能力。[20]面对大学生的素质低下问题，日本的大学不得不推出“一年级教育”，为新入学的大学生补习国语、日本史等大学课程所需的基础知识，手把手地教授诸如如何读书、如何听课、如何做笔记等大学学习所需的基本技能。日本的大学“学校化”问题再次升级。在此背景下，日本教育学界开始意识到战后日本大学教育中缺失了真正意义上的精英教育，反而倾向于社会生产力的“培训”。对此，教育学家绢川正吉直言，日本大学的职业教育是成功的，但是精英教育是失败的。

（四）舍本逐末：自上而下的“学校化”改革

不同于教育学界对大学“学校化”的担忧，日本政府反将大学“学校化”作为刺激经济增长、促进社会发展的重要手段。21世纪前后，日本施行一系列政策促进高等教育改革的同时，也加速了大学“学校化”进程，由此导致了高等教育重心由“教育”向“培训”的进一步转移。1991年，大学设置标准的大纲化改革以“教育目的合理化”为改革理念，试图通过赋予高校课程设置的自由裁量权以构建体系化的高等教育课程。这一“放权”打破了以往制度规定下“通识教育”与“专业教育”的二分格局，导致原本就问题丛生的日本大学通识教育自此失去了政策保障。2005年，中央教育审议会答申提出大学职能分化论，将大学职能分为 “世界一流的研究、教育基地”“高级专业人员培训”“多领域职业人员培训”“综合素质教育”“特定专业领域的教育研究”以及“社区终身学习基地”“社会贡献”等七项，鼓励各高校依据自身特点自主发展。值得关注的是，七项职能中有两项强调“职业培训”职能，与“教育”“研究”职能平分秋色。对此，相关学者指出，大学职能分化论过分强调大学职能的多样性，却忽视了作为大学的共通性，如果只需要满足七种大学职能中的其中一条就可以称之为“大学”，那么多数大学必定会沦为与“素质教育”“专业研究”无关的职业培训机构。虽然日本政府对此做出进一步补充，在反思“何为大学”的基础上提出以“综合素养”与“专业知识”为基础的“学士力”概念，对大学生应该具备的基本能力做出统一要求。但由于“学士力”概念与大学七项职能之间的关联性不够明确，因此缺乏实际指导意义。如果说1991年的大学设置标准大纲化改革与2005年的大学职能分化只是日本政府在探寻大学改革路径过程中的“无心之过”，那么，对人文学科的“再定位”则作为日本政府的“有心之失”，将自上而下的大学“学校化”改革推向高潮。2015年6月8日，日本文部大臣发函要求所有国立大学对人文与社会学科的本科院系与研究生院 “要么取消，要么转型，使之满足社会需求并为社会服务”。这意味着在日本政府看来，人文社会学科于“社会需求”而言没有价值，或者不能发挥实际作用。虽然文部省面对日本学界的强烈批判而将2015年的“文科废止”解释为自身的措辞不当以及媒体的误读，但无法否认日本政府“重理轻文”的传统。实际上，日本首相安倍晋三早在2014年的一次讲话中便曾提及，日本政府不是要强化高度理论化的学术研究，而是要强调更加实用性的职业教育，因为唯有后者才能更好地满足社会的需求。[21]2015年10月，文部省公布了日本全国86所国立大学文科院系的整改方案，其中43所高校人文社会专业面临重组，26所高校需要对人文专业“再定位”。以短期效用作为评判大学学科存废的标准，是对大学本体价值的摈弃，必然会再度加重日本大学内部的功利化风气，导致大学“学校化”程度的进一步加深。

三、对策与突破：“重塑大学”的改革方针

为适应不断变化的时代需求以及多元化的生源发展需要，日本政府及高校从课程设置、学科定位、高校资质以及一流大学建设等多个方面展开了对高等教育改革的探索，先后导入了保障大学生基础学习能力的“一年级教育”、建设一流大学的“卓越计划”以及明确高校发展定位的“3P计划”等多層次的改革计划。此外，日本文部省于2018年发布“面向2040年的高等教育基础规划”，以提升大学生“在未知将来的生存力”、打造“学修者本位”①的教育模式作为改革方针，主张探讨各类高等教育机构的办学定位，提倡学修成果的可视化以及课程设置标准的反思与重构等。[22]在此基础上，文部省于2019年2月推出高等教育与研究改革倡议书，以此推进高校教育与研究的一体化改革。倡议书以培养“前沿学术研究人员”与“引领未来的大学生”为宗旨，主张创建“引领世界的一流大学群”与“引领区域与学科发展的大学群”，通过保障入学机会、支持和监管高等教育及研究机构的运营与产出，加速教育、科研与管理机制改革。[23]其中，倡议书从完善大学生学修环境、促进学生成长的可视化、提高学修成果的可迁移性等三个方面保障高等教育质量、提升高等教育办学水平，间接回应了普及化时代日本大学的“学校化”发展困境。

（一）明确高校发展定位，提高学修质量

为改善大学生学修环境，提高学修质量，文部省一方面要求进一步完善教学评价指标，全面加强教学管理，另一方面强调对高校办学标准与发展定位的重新审视。面对不断深化的大学“学校化”危机，2016年日本中央教育审议会发布《“毕业认证与学位授予方针”、“教育课程设置与实施方针”以及“招生方针”的制定与施行指南》，要求各高校从“入学者资质”（Admission Policy，简称AP）、“课程设置的一贯性”（Curriculum Policy，简称CP）以及“毕业生资质”（Diploma Policy，简称DP）等三方面入手，明确自身办学原则与发展定位，保证办学质量。[24]这在2018年的基础规划与2019年的改革倡议书中体现为，在校长领导下严格把控毕业资格认定与学位授予，完善教学计划与课程设置的制定与实施，明确入学者资格审查标准的三大教学质量提升方针。同时进一步强调以三大方针的贯彻施行成效作为高校教学成果的评测指标，以此完善高等教育综合评价机制。

（二）促进学修成果可视化，导入社会评价机制

文部省主张各高校公开学生学位取得情况、毕业生就业情况以及大学生学修时间、成长体验满意度以及课程体系设置，打造透明的学修发展环境。与此同时，实施全国性大学生调查，综合把握并比较各校大学生发展指标。通过对大学生学修质量的把控与检测，督促各高校正确审视自身不足、及时查漏补缺，促进高校法人责任制的贯彻实施。随着高校信息公开化，社会评价机制将发挥前所未有的作用。教学质量未达到社会期望的大学将受到社会的强烈批判，发展定位不明确、未尽到发展现状说明义务的高校也将曝光于公众视野，其结果甚至将影响部分高校的办学资质。社会舆论对高校建设的监控达到一个新的高度。同时，产业界有义务将具体化的人才需求指标以及对大学学修成果的期待公之于众。届时，将在高等教育机构与产业界共同理解的基础上实现对大学生学修成果的考核与评定，为高等教育的进一步发展提供有效反馈。

（三）提高学修成果可迁移性，保障人才的社会适应力

为应对未来世界的不可预知性，日本文部省从打通文理学科分化、构建多样化师资队伍等方面入手，培养适应社会发展需要的实用性人才。文部省提出构建灵活多样的教育体制，开发实施实业家教师养成计划，以实业家、青年、女性、外籍人才充实高等教育师资阵营，并大力促进在职人员以及留学生等多元化群体的入学机制灵活化，实现师资与生源结构的多元化，刺激大学资源的有效开发与教学生态的良性循环。同时，针对政府“重理轻文”的学科偏重政策，日本学者提出 “文理共生”的大学科策略，建议将理科的“目标实现型”教育与文科的“价值创造型”教育相结合，打造适应社会多方位需求的多元化人才。[25]文部省2018与2019年的改革方针中对这一建设性意见做出了回应。两个文件皆提到在学科建设方面主张打破学科隔阂，实现文理共生，推进大学生发展需求与社会需求、时代发展的有机结合。文部省主张在大学各学科全面普及数理、数据科学教育，将人工智能科学有计划地渗入各个专业领域，建立超越学科壁垒的科学思维培养机制，以此促进大学生综合素养的提升。

此外，促进高等教育与中小学教育的有机衔接、打通各高校之间交流合作、鼓励高校特色化建设、督促大学职能合理分流等改革措施的制定与实施都为日本大学的“去学校化”提供了政策保障。

四、反思与启示：现实需求与未来展望

研究梳理日本大学“学校化”问题的内涵特征与历史脉络，探讨日本高等教育普及化过程中面临的发展危机与价值迷失，将为我国高等教育反思发展现状、探索未来路径提供参考依据。结果显示，随着日本大学入学率的提升，高等教育职能重心经历了由“研究”到“教育”，由“教育”到“培训”的转化过程，“大学”与“学校”的二元分化体系不断面临崩塌。普及化阶段日本大学的“学校化”既是当代社会情境在大学的映射，也是其历史文化传统的产物，同时也受到政策倾向的影响。对于同样面临高等教育本土化与普及化双重挑战的我国而言，日本大学“学校化”过程中的经验与教训具有较强的借鉴价值。

作为传统價值理念与现实发展需求之间矛盾冲突的具象化呈现，普及化阶段日本大学“学校化”问题的凸显既具有其“先天不足、后天乏力”的本土特色，也兼具普及化阶段高等教育发展的普遍特征。不可否认的是，中国的大学同样存在“中小学化”与“职业学校化”问题，且随着高等教育普及化时代的临近以及市场化程度的加深呈现显性化趋势。回顾我国大学发展史，从效法欧洲到学习美国，从照搬苏联到如今向探索“中国特色现代大学制度”的回归，其间经历了一个世纪的摸索与试错，也曾被贴上“后高中教育”的标签。如何在普及化与市场化的冲击下平衡高等教育传统价值理念与本国现实发展需求的关系，实现基于本国国情的自我完善与时代转型，是中日高等教育的共同课题。其中，日本“2040计划”积极导入社会评价机制、明确高校发展定位、保障人才社会适应力的政策方针，已然展现出日本政府彻底打破大学“象牙塔”的决心。在此基础上，日本以“引领世界”与“引领区域与学科发展”这一兼顾国际化与本土化的双重指标，促进传统的高等教育分层结构向层类交错结构转型。相对于经济衰退与少子化压力下日本高等教育的改革力度，在人口红利、文凭主义与政府扶持下的我国高等教育显然还没有做好迎接普及化的准备。

高等教育的普及化意味着人才培养重心由精英教育向全民终身教育的转移。但无论处于哪个阶段，高等教育“培养人”的本体价值与“求真求是”精神却不容质疑。随着智能化程度的提高，工业化时代的大部分职业终将被机器取代，留给人的只剩下灵感、顿悟、情感、大局观以及责任心。届时，大学将面临更严峻的挑战。普及化时代日本高等教育的“学校化”危机及其面对高等教育普及化、生产模式智能化所做出的改革方针或许能为我国高等教育进一步改革与实践提供参考依据。

注释：

①自2012年起，日本官方文件强调大学生身份定位为“学修者”而非“学习者”，以强调大学教育重点由知识学习到学问修养的转移。

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[23]文部科学省.「高等教育·研究改革イニシアティブ」（平成30年11月26日中央教育審議会答申）[EB/OL].（2019-01-31）[2019-11-04].Http：//www.mext.go.jp/a_menu/other/1413322.Htm.

[24]文部科学省.「卒業認定·学位授与の方針」（ディプロマ·ポリシー），「教育課程編成· 実施の方針」（カリキュラム·ポリシー）及び「入学者受入れの方針」（ア ドミッション·ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン（平成28年3月31日 大学教育部会）[EB/OL].（2016-03-31）[2019-11-04].Http：//www.mext.go.jp/a_menu/other/1413322.Htm.

[25]吉見俊哉.「文系学部廃止」の衝撃[M].東京：集英社，2016：67.

（责任编辑陈志萍）

收稿日期：2019-12-21

作者简介： 高静，曲阜师范大学教育学院讲师，硕士生导师;山田浩之，（日本）广岛大学教育学院教授，博士生导师。（山东曲阜/273165）

*本文系全国教育科学规划2016年度青年项目“‘就业困境对中国大学生学习的影响及教育对策研究”（CIA160220）的研究成果之一。