教学结构“合理”就是好课吗

一般认为，课堂教学结构是指课堂教学过程的顺序或布局，是课堂教学若干构成要素在课堂这个特定的时空内进行组合而呈现出来的学习活动程序，也可称其为教学环节或教学步骤。

评价一节课好不好当然会涉及一系列指标，教学结构是否合理应该且必须是其指标之一。我在这里要追问的是：我们追求课堂教学结构要合理，到底“合”的是什么“理”？“合”的是谁的“理”？

教学结构模式化追溯

长期以来，课堂教学极端形式化问题比较严重，教学结构过于模式化就是其问题的主要表现。直至时下，语文课堂上的模式化教学仍很流行，作文有作文的一套教法，活动课有活动课的一套流程，文言课又有文言课特征的步骤，而流传时间最长、范围最大的当数现代文阅读教学的两种课堂教学结构模式，第一种模式——无论什么类型的课文，教师教学处理的思路基本上都是四大步：第一步是“整体感知”，说说课文总体上写的是什么;第二步是“内容理解”，看看课文具体写了什么;第三步是“语言品味”，分析课文哪些地方写得好;第四步是“迁移拓展”，联系实际，想一想应该怎么做。这种“四大步”课堂教学结构模式，源于原人教版教材课后“思考探究”的设计思路（一般有四道思考题，第1题的内容是“整体感知”，第2题内容是“内容理解”，第3题的内容是“语言品味”，第4题的内容是“迁移拓展”），自2001年开始进入初中语文课堂，后又逐渐蔓延至高中语文课堂。第二种模式——以所谓不同形式的“读”串起教学过程，一般至少也有四大步：第一步是“通读”;第二步是“美读”;第三步是“品读”;第四步是“悟读”。（当然，“读”前面的限定词说法不一，组合很多）这种教学结构方式容易学，好操作，很多年轻教师一朝得法，多年受用，以至于近些年来，这种模式作为课堂教学艺术在大江南北广泛传播。

我无意否定这两种课堂教学结构方式，它们的存在有其历史必然性，其本身也有一定的教学价值和意义。同时我们也应该承认这两种课堂教学结构是“合理”的，第一种模式中的“四大步”合乎“总—分—总”的逻辑顺序，第二种模式中的“四大步”合乎层层深入的逻辑顺序。一些教师提倡这两个“四大步”的理由正是这“总—分—总”和“层层深入”。只是我要问（我与许多语文教师进行教学交流时也经常这样问）：你自己学习一篇文章的过程是这样的吗？你自己读文章也是按照这样的思路读几遍吗？或者说，你是否能确证这“四大步”的学法就是学习文章的应有之道？事实则是，你自己不会这么读文章，你也很难看到有谁总结的阅读之道就是这样的。

那么问题来了：既然这“四大步”不是真实的自然的阅读状态，那我们为什么要用这样的思路去教学生读文章呢？

这关乎教师的“教学站位”问题，也就是教师站在什么角度组织教学的问题。

教师应该如何确定自己的教学站位

面对一篇课文，有些教师头脑中蹦出的第一个念头就是“怎么教”，有这种想法固然是不错的。但教师思考的“怎么教”，很多时候是定位在“我把我知道的怎么教给学生”，思考的是设计怎样的步骤、环节来完成一个个“教”的过程，进而把完成这个设计好的教学过程当作课堂教学的任务。如果一堂课的教学环节推进得很顺利，教师把课前预设的、需要讲的内容都顺利地讲完了，没有出现什么“意外”，这在讲课教师自己或其他教师看来就叫“教学流畅”，就叫顺利完成教学任务。这种教学站位，教师完全把自己定位在“教”上，定位在“讲”上，追求的是自己如何“教得好”“讲得好”。这种教学站位让教师与学生的主导、主体关系翻转过来，教师成了主体，是主动的一方，教师的任务就是如何把自己知道的结论顺利地揣进学生大脑这个“口袋”里;学生则成了客体，是被动的一方，所谓的课堂学习，就是让学生张开“口袋”装进教师所给的结论。这好比打高尔夫球，学生就是球场上小旗子旁边张着口的一个个小洞，球就是教师既定的要告诉学生的学习结论，教师着力要完成的教学任务，就是按计划不断“挥杆”，将一个个小球打进一个个小洞里。

教学，是由教和学双边构成的;教是以学为目的的教，学是在教指导下的学;教学如果脱离了学，忽视了学，教学本身就不存在了，或者说教学的意义就大打折扣了。不成熟的教师以自己为中心，总想着自己怎么讲得好;成熟的教师以学生为中心，总想着自己如何让学生学得好。如果说所谓“四大步”教学结构有它的“道理”，它合乎的也只是教师单方面的“教理”;真正意义上的合理的教学结构一定要围绕学生“如何学”来构建，要合乎学生的“学理”。

教师、学生和教材是课堂教学的三要素，缺一不可。这三个要素至少可以组合成三类课堂教学方式：第一种方式是教师带着教材走向学生，教师主动，学生被动，这是以“教”为中心的教学方式;第二种方式是教师带着学生走向教材，以教师为主导，以学生为主体，这是以“导”为主的“导学式”教学方式;第三种方式是学生带着教材走向教师，学生是主动的，学生“学”在先;教师是主导的，教师“导”在后，这是以学生“学”为中心的“学导式”教学方式。我们追求建设合理的课堂教学结构，就应该有意识地摒弃以“教”为中心的教学方式，不断改进以“导”为主的“导学式”教学方式，努力建设以学生的“学”为中心的“学导式”教学方式。

构建科学、合理的学习流程

以学生“学得好”为目的的课堂结构不是固化的。所谓的普适性教学模式是值得怀疑的，真正好的课堂教学结构只能是从学生学习实际出发构建的以学生学习为中心的动态的教学流程。我们可以基于以下两个重点思考课堂教学流程问题。

第一，基于“学习问题”构建课堂学习流程。“学习问题”是指在课堂上需要解决的学生的学习问题。构建基于“学习问题”的课堂学习流程，前提是教师要明白学生在课堂上要解决的学习问题是什么，有哪些。

确定学生课堂上的学习问题应考虑两个方面的实际：一是学生走进教室之前既有的学习程度。无论学生课前就学习内容进行预习还是没有预习，教师都应充分了解学生既有的学习状态：什么内容是学生已经懂的，什么内容是学生暂时不懂但自己看教材可以弄懂的，什么内容是学生不懂、看教材也弄不懂然而通过合作学习可以弄懂的，什么内容是必须由老师讲解的，什么内容是教师讲了也不懂而必须通过一番实践探究才能懂的，等等。只有弄清了这些实际情况，才能有针对性地确定课堂教学的核心内容，才能在课堂上呈现学生既有的真实的“学习问题”。二是学生课堂学习过程中的动态表现。随着学生参与课堂学习的程度不断深入，学生在课堂学习过程中往往有一些新的思考、新的發现、新的疑问，这就形成了学生课堂学习过程中的生成性学习问题。教师应抓住一些有意义的生成性问题并将其即时引入学生的学习过程，借此进一步增进学生课堂学习效益。

能把准以上所说的既定性“学习问题”，能抓住课堂即时性“学习问题”，教师就可以大致构建以下教学流程：

以上“学习问题1”“学习问题2”“学习问题3”等，既可以是课堂上要逐次解决的若干并行的核心学习内容，也可以是由简单到复杂、由重点到难点的若干纵向深入的学习问题。“学习生成”应围绕“学习问题”展开，教师应根据课堂学习实际情况巧妙地将“学习生成”穿插在“学习问题”的解决过程中，并实时解决。

第二，基于“学习过程”构建课堂学习流程。“学习过程”是指学生在课堂上解决学习问题的真实过程。学生在课堂上的“学习过程”有两种形态：一是学生作为独立学习者参与的学习过程，在这个过程中，学生通过自主学习，发现并解决自己能发现、能解决的问题，形成自己的学习结论;二是学生作为群体学习者参与的学习过程，在这个过程中，学生作为群体中的一员参与各种形式的同伴互学、群体群学，逐步解决学生个体不能解决的重点、难点问题，不断丰富、深化自己的学习结论。

从以上两类“学习过程”实际出发，我们又可以大致构建如下教学流程：

需要说明的是，学生的个体学习、自主学习是“学习过程”的起点，是学生深入学习的基础和前提，教师应将个体学习、自主学习贯穿于学生学习过程的始终。教师应根据学生课堂学习的“问题”实际，适时引导学生开展群体学习（讨论交流、合作探究等），可让学生的学习结论在学习过程中不断丰富和完善。

“不断改进教学方法唯一的直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”（杜威语）我们强调要以学生学习为中心构建动态的教学流程，其实质就是强调：教师应将学生置于真实的“问题情境”“过程情境”中，强调学生在课堂上有一个真实的学习进程，使学生能获得真实的可感知的学习效益。

倡导基于“学习任务”“学习情境”的“大单元”教学设计，这是当下语文课程改革最重要的话题之一。此种背景下，我们进一步思考和探索科学合理的课堂教学流程，显得尤为必要。

责任编辑  吴锋