在“这一课”中落实语文核心素养

梅洪建

在语文课堂教学中落实核心素养或许不是难事，难在如何在“这一课”中有效落实语文核心素养。探讨这个问题之前，我们有必要明确语文的核心素养是什么，它们的内在逻辑关系是什么。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出，语文核心素养包括“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”“文化的理解和传承”。这就明确了在语文课堂教学时要关照四种活动，即语言活动、思维活动、审美活动与文化活动。四者之中，最具有语文本体性的是什么呢？四者之间是什么关系呢？只有明确了这两个问题，才能更好地在“这一课”的语文教学中有效落实核心素养，否则会弱化课堂效果或无限铺排语文的教学空间。

针对“语文是什么”，历史上有过几次争论。虽然至今没有统一的说法，但对“语文是基于语言的”这一点，大家都比较认同。也就是说，语言是语文的基础，语文课堂教学的一切行为都要基于语言活动来实施。思维活动、审美活动与文化活动虽然并非语文本体的活动，却是中国学生六大核心素养的重要组成部分，是高于语文教学又指导语文教学的。换言之，三者不是语文课堂教学的主体活动，但是语文教学的主体活动必须指向三者。这就形成了语文课堂教学的“语言—思维”“语言—审美”“语言—文化”结构。由此还可以衍生出“思维—审美”“思维—文化”“审美—文化”结构，而非生硬地把“这一课”的语文教学分为“语言的活动”“思维的活动”“审美的活动”和“文化的活动”四个板块来实施。如果这样实施，就可能产生很多“非语文”的课堂。

基于“这一课”，如何有效落实语文核心素养呢？为更好地说明问题，笔者以在《湖北教育》第一届“教研名师”观摩课暨中小学生发展核心素养研讨活动中呈献的《湖心亭看雪》为例来详细阐释。

一、课堂设计从语言活动出发，并贯穿始终

学科之间的融合，讲究发挥不同学科的功能，共同为“核心素养”这个大教育目标服务，绝对不是失却学科本位弄成各个学科之间知识的串联，所以，语文课堂首要的是以语言活动为核心。这是语文课堂的根，丢掉了对语言文字的学习、品赏、玩味的语文课堂，就是被架空的语文课堂，就是披着语文外衣的伪语文课堂。

类似的，如果仅仅把语言活动作为一个开头，然后置语言活动于不顾便开始进行所谓思想文化层面的教育，或引入大量相关材料的学习，同样是伪语文课堂。还有就是把语言的建构理解成语言的仿写，把语言的运用理解成语言的表达，进而在课堂上设计仿写或表达环节，以为这样就达成了“语言的建构与运用”目标。这是对“语言的建构与运用”的误解，因为语言的建构是润物细无声的，语言的运用是语言活动的有效生成物。二者都是语言能力的提升，并非设计两个课堂环节就能达成目标。好的课堂一定是语言活动贯穿始终。一切思维、品味、赏析、文化等都是从语言文字产生出来的，不能脱离语言活动而产生。

基于上述认识，笔者在设计《湖心亭看雪》时，第一个环节是“请同学们找出老师所提供的注释与教材所提供的注释有何区别”，这是从文字的理解出发;然后让学生寻找“叙述文字中哪个字最值得关注”，又是紧扣文字;中间让学生讨论几组文字的添减等，是语言的活动;最后让学生讨论舟子心目中“痴”的含义，依然是紧扣了语言文字的活动。

一节课，由语言活动开始，也由语言活动到尾声。这样的课堂才能说是基于语文的，是没有失却语文本体的课堂。基于这种理解、品味、辨析、思考等，学生的语言能力才会有新的建構，语言运用能力才会得到提高。

二、有张力的语言活动设计是课堂设计的核心

好的语言活动不能仅仅止于这个语言活动，这样就成了某个语词的识记、理解等，一节课的语言活动就成了一个个碎片的组合。碎片化的语文课堂，不会是好的课堂。优秀的语文教师在设计语言活动时，会考虑语文本体言语活动目标的落实，同时又会跳出语言活动本身，指向语文核心素养的达成。这就需要设计有张力的语言活动。这是落实语文核心素养的关键，是课堂设计的核心。

怎样的语言活动才是有张力的语言活动呢？笔者认为，可以从三个方面来观照。

1.语言活动设计要指向思维的发展与提升

思维力是人最关键的能力，思维品质则是人可持续发展最关键的品质。落实核心素养，指向思维的发展与提升是必然选择，所以有张力的语言活动设计，一定要指向思维的发展与提升。

《湖心亭看雪》设计的第一个语言活动，是让学生比较教师提供的注释和课本注释的区别。看似轻而易举就可以解决的问题，实际饱含深意。例如“余拏一小舟”中的“拏”，课本注释为“撑”，而笔者提供的注释是“拿”。不同一目了然，关键是在解读文本时选择哪种注释更合适。这就需要引导学生结合文本的其他信息来解决，就得进行深度思考。例如，如果解释成“撑”。“余拏一小舟”就要解释成“我撑了一只小船”。下文有“舟子”出现，可以知道撑船者并非作者张岱，而是舟子，那么解释成“撑”就很难成立。解释成“拿”有什么深意呢？这要结合当时的具体情境来解释。背景是大雪多日后，时间是“更定”，作者乘的船是租来的，租的船很小……把这些信息组合在一起，我们就会发现，作者此时游西湖是有心事的，志不在于乘什么船，所以到了西湖边的租船处，就随意租了一叶小舟。“拿”比“撑”更符合作者当时的心理。进一步追问：作者为什么会心不在焉呢？这就将学生的思维推向了新的高度。

看似简单的语言活动，背后却是对学生思维能力的有效培养。这就是前文提到的“语言—思维”结构。

2.语言活动设计要与审美的鉴赏与创造相关

入选教材的文本，尤其是经典文本，其语言本身就是美的，所以语言活动需要识记、理解，也需要审美。以核心素养为指向的语言活动，必须要有审美活动。

笔者在授课中，设计了这样一个语言活动：

“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。”三个“与”字是否多余？

追问1： “天与云与山与水” 和“天与云/与山/与水”哪种断句好？

追问2：“雾凇沆砀”，你认为哪个注释更好些？

这是一个典型的语言审美鉴赏活动。如果去掉三个“与”，就成了“天云山水上下一白”，是一种静态存在，而加上三个“与”字，读者的形象视角就会随着朗读从天到云到山到水，有一个视线转移过程，本来静态的存在，一下子就动了起来。追问1设计断句的语言活动，进一步让学生体会到前者是“天与云”“云与山”“山与水”“水与天”“水与云”等的上下交织、混沌一体的弥漫状态;而后者仿佛天是探照灯，分别与云、山、水相接而已。追问1的出现使学生的审美再上一个台阶。追问2恰恰是第一个语言活动（找注释不同）的回扣与回答，使整个设计前后勾连，浑然一体。

以语言活动为抓手，提升学生的审美创造能力，即是前文提到的“语言—审美”结构。

3.语言活动设计要有文化的理解与传承意识

我们的语文是祖国的语言文字的组合，自带文化基因。为此，语文教学天然具有文化理解與传承使命。语言活动设计具有文化理解与传承的意识，才能更好地培养学生的责任意识与家国情怀。

笔者在授课中，设计了这样一个语言活动：

湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已。

问：句中的“一”和 “上下一白”中的“一”一样吗？二者结合有什么作用？

这个问题打破了常规品赏“痕”“点”“芥”与“粒”的设计，而是抓住两个“一”。两个“一”显然不同。“一”是最小也是最大的数字，这两句一整体一局部，对照鲜明。“一痕”写出视野的开阔;“一点”显得亭子小巧;“一芥”让人耳目一新;“粒”字更让人眼前一亮。由“痕”到“粒”，量词表示的范围一个比一个小，给人一种天地之大、人物之小、人生天地间茫茫如沧海一粟的深沉感慨。

学生理解到这种程度后，教师追问：作者为何要塑造这么宏大的冰冷的世界和一个渺小的自己呢？这一追问是前面语言活动的生成，从这一问开始就进入了作者内心世界的探寻。这个环节，笔者引入《江雪》等诸多资料，带领学生一起探寻张岱内心的痛苦，理出张岱在特定历史时期的家国情怀，用悲剧意识唤醒了学生的家国情怀与责任担当。

这就是前文谈到的“语言—文化”结构。至于“思维—审美”“思维—文化”“审美—文化”结构，其实是蕴含在上述三种结构之中的。

三、语言活动的张力需要统一的“收口”意识

如果说“语言活动”是起点，那么“语言—思维”“语言—审美”“语言—文化”就是过程。过程不是终点，因为课堂还是一门艺术，它需要完整的收口，所以基于语言的活动再有张力，也得收拢到一个地方，这样的课堂才是完满的。

就这节课的设计来说，最初的注释比较，其实是为了挖掘出“拏”的漫不经心，是为“雾凇”情境的发现做铺垫;语言的审美是为品赏出作者构建的宏大世界与渺小自我的美学结构，而这个美学结构背后是作者的心灵脉搏;语言背后的文化挖掘是为了把握住作者的心灵脉搏，体会出“痛”背后的家国情怀。细心的读者会发现，文中起初的漫不经心取船是因为痛，中途的环境刻画是因为痛，挖掘的文化心理还是痛。无痕之中，“痛的找寻”构成了一条线使这节课既有各自独立的教学侧重，又有连贯一体的线索。这条线索的终点，就是这个课堂设计的收口处。

（作者单位：江苏省苏州子云亭教育研究院）