模因论视阈下大学英语听说教学模式的有效性研究

卓天英 郑新民

摘要：本研究基于模因论探究大学英语听说教学模式，采用定量和定性相结合的方法，对东南沿海某高校大一學生进行了为期12周的教学实验。实验结果显示：（1）实验组听说成绩均高于对照组;实验组听力和口语总体水平显著提高;实验组口语的“语音语调”和“连贯流利”得分显著高于对照组，但“词汇语法”和 “交际得体”得分上两组没有显著差异。（2）实验组对“模因论指导下的英语听说结合教学模式”持肯定的态度，他们的交际意愿、学习策略和自主学习能力得到明显提升。

关键词：模因论;大学英语听说;教学模式;教学有效性

一、 引言

由教育部、国家语言文字工作委员会牵头制定的《中国英语能力等级量表》于2018年6月1日起实施。该量表以语言运用为导向，关注语言在交流中的作用[1]。然而，我国学生普遍存在应试技能较强，听说实际运用能力相对薄弱，大部分大学一年级学生不具备有效的英语交际能力，相当一部分学生所学英语仍是“聋哑英语”和“中国式英语”[2]。究其原因在于英语教学中普遍注重语言知识和语法的讲解，以及“听、读、写和译”方法和技巧的教授，即应试教育。还有学者认为，现代英语教学中，师生互动缺失或无效、对个体关注不充分、教与学彼此脱离或错位[3]。

基于上述背景，我们认为有必要重新审视课堂教学方法与策略，如何让教和学、听与说有机结合，激发学生的学习积极性和创造性，促使其英语听说水平产生质的变化。鉴于此，我们提出基于模因论的大学英语听说教学模式，以期为提高学生的听说能力提供一定的启示。

二、研究理论基础

（一）模因论

模因（meme）一词是由牛津大学动物学家理查德·道金斯（Richard Dawkins）[4]在其著作《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出，他认为模因是文化传播的单位，或者说是文化复制因子，其核心是模仿。任何通过模仿而被复制和传播的信息表征都可以称之为模因[5]。语言是文化传播的主要载体，可以说语言本身就是模因[6]。语言模因主要有重复与类推两种复制方式。重复就是直接套用;类推就是模因使用者根据表达需要， 在原有模因基础上类推出新模因[7]。模因成功复制传播的过程包括同化、记忆、表达和传播四个阶段[8]。首先语言模因应得到语言使用者的注意和理解，借助高频策略使模因得以保存在大脑，再通过各种方式实现表达和传播。可以说，模因论在一定程度上揭示了语言习得和发展的规律，语言在模仿中习得，在模仿中创新，在使用中传承。模因成功复制传播过程中的同化和记忆相当于英语教学中的“听”，即语言的输入和积累，而表达和传播就是英语教学中的“说”，即语言的输出和创造。由此可见，模因论为英语听说教学提供了一个新的视角，听和说教学应该相结合，教师可以选择听力材料中的语料作为模因，通过各种教学手段，让学生接触、理解和内化这些模因，然后创设情境，鼓励学生直接模仿或创造性使用模因，实现模因的表达和传播，从而培养和提高学生的口语能力。

（二）最近发展区和支架理论

维果斯基（Vygotsky）的最近发展区（Zone of Proximal Development）是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与即将得到的潜在发展水平之间的差距” [9]。该理论认为，学生可以在教师指导下或在与有能力的同伴合作中消除这种差距。“支架”原指建筑行业中的脚手架，被形象地借用到教学中，建架“支架”是为了促进学生“现有水平”向“潜在发展水平”转化[10]。课堂上“师生、生生”之间的会话以及计算机、互联网、微信等工具和技术设备都可以是教学“支架”，模因也是一种“支架”。这些支架为学生提供示范，激发他们完成任务的兴趣，推动能力的发展。

通过文献梳理发现将模因论应用于本科大学英语听说教学的实证研究较多 [11-12]。，而采用定量和定性分析相结合，结合支架理论，将其应用于高职院校英语听说教学的研究则比较鲜见。为此，我们以模因论的视角对高职院校英语听说教学进行探讨，设计“听读—记忆—讨论—说”教学模式。本研究的主要问题是：（1）“听读—记忆—讨论—说”教学模式对学生的英语听说能力哪些方面产生影响？（2）该教学模式影响学生英语听说能力的因素有哪些？

三、研究设计

（一）研究对象

本研究的实验对象为95名某高职院校两个平行班学生，实验组45人（男生11人，女生34人）;对照组50人（男生11人，女生39人），均为大一（上学期）同一专业学生。该专业学生文理科比例相当，两组学生的英语水平（高考成绩）无显著差异（sig = .780）。

（二）“听读—记忆—讨论—说”教学模式

基于模因理论，我们提出听说结合的教学模式，即“听读-记忆-讨论-说”的教学模式（见图1所示）。

此教学模式强调：①语言模因的整体输入，包括语言知识、思维能力和文化等。因为语言自身携带一定的语音语调、语义和语法结构，语言是思维的工具，语言也是文化的载体。因此，我们除了教授语言知识，还应把文化融入语言教学[13-14]，培养英语思维能力、批判思维能力和创新思维能力。②以语块（又称词块、词束等，以下统称语块）为主的记忆。语块模因以一定语义、语法和语境为单位，便于记忆和提取，增加流利度和连贯性[15-16]。此外，背诵部分优美段落和名篇模因，培养学生的篇章组织能力和逻辑思维能力。③教学支架在听说教学中的作用。充分调动模因、“师生、生生”会话以及现代信息技术的支架作用，促进思辨创新和语言发展。④结合语境，在互动中教学，注重交际的有效性。语言模因的传播需要语境的激活和启动，语境包括情境、心理、认知、情感等。语言结构与语境正确粘合才能保证所学模因使用正确。

具体教学步骤如下：

1.听读训练，理解听力材料

首先话题导入（Lead-in），然后进行听力训练。在这阶段要求学生以获取信息为目的完成听力任务，了解中西文化差异。听力不仅要听懂字面的意思，还要理解话语的语用含义、说话者的交际意图。完成听力练习后，教师重点讲解发音较难或学生易读错的语音，语音的示范视频（附学习方法和讲义）上传微信群，让学生课后自主学习和模仿，学习共同体成员相互监督。

2.输入模因，强调记忆

教师指导学生找出听力材料中与主题相关的模因，这些模因可以是词块、段落、也可以是篇章。然后通过头脑风暴、造句、复述和回答问题等课堂活动，为学生提供支架帮助，学习和巩固尽可能多的与这些模因相关的基因型模因（内容相同形式各异）和表现型模因（形式相同内容各异），扩大个人语言模因库。通过模仿、类推，发挥创造能力和联想，学会遣词造句，丰富语言知识，有逻辑地展开会话内容。提供网络资源供学生课后观看学习，并要求学生课后重点记忆听力材料中，与主题关联度高的词块、优美或经典的段落和篇章模因。

3.设计情境，组织讨论，模因输入后的说

在这环节，教师设计尽可能真实的主题情境，创造最近发展区，引导学生讨论和辩论，要求学生运用所学的模因（基因型模因或表现型模因）加以表达。这一阶段，须充分发挥教师和同伴的话语支架作用。教师适时给予引导和指点，提供关键句，培养学生的批判性思维、思考能力和应变能力。随后，在课堂上进行个人发言或角色扮演，或课后录制（音频或视频）上传微信群后，教师先作示范点评，然后组织同学互评。每个主题的口语练习，第一次同学互评、老师点评、反思后，要求课后修改，尽量对已选模因进行创新使用，准备第二稿发言。在该环节，我们强调在动态语境中互动促学，培养学生的语用能力、跨文化交际能力和思辨能力。

（三）实验过程

实验前，教师认真研究教学的主题，除教材外，从模因的保真度、多产性和长寿性三个维度着手，根据学生的现有知识水平、专业性质、表达能力增选合适的教学内容（同一主题的商务英语视频），增加模因输入频率，使课堂形式多样化，激发学生学习兴趣。对学生进行为期一周的导学课，公布课程采用形成性评价，公开竞选科代表，将学生分成4-6人学习共同体，自行确定组长，建班级英语学习微信群。完成试验组和对照组学生的听说水平测试。

实验阶段，教学实验持续12周，每周2课时，共24课时。为了控制教师、教材、学时数等无关变量对实验的干扰，实验组和对照组的教师为同一人，教学内容、教学进度、教学要求、教学时数等都保持一致。唯一不同的是，实验组采用“听读-记忆-讨论-说”的教学模式，对照组采用“听说分开、老师讲学生听为主”的传统听说教学方法。

实验后，完成试验组和对照组学生的听力和口语测试，并对实验组的学生进行半结构化访谈。

（四）数据收集与分析

1. 听力和口语的测试和分析

我们采用2017年6月和12月高等学校英语应用能力考试（A）级的听力部分作为前后测试题（总分24分）、2017年高等学校英语应用能力口试大纲中提供的口语测试样卷测量学生的口语水平。口语测试内容为四部分（ 朗读短文、问答、汉译英、看图说话）。两名评分教师都任职十年以上，正式口试评分前先进行三位考生试评，统一评分标准后各自进行评分，最终分数取两个分数的均值。口试评分包含语音语调（轻重读、连读、略读、语调等）、词汇语法（包括语法、用词的准确度）、语言连贯流利性（包括语速、长短句搭配）和交际得体性（符合语境和文化）四项。为了统计方便，口语总分100分，各分项均25分。使用 SPSS19.0统计软件对两组学生前后测试成绩进行配对样本t检验。

2. 半结构化访谈

实验后，从实验组好、中、差三个级别中各抽3位学生，共9位进行访谈。我们根据研究目的和研究问题，拟好访谈提纲，提纲内容包括对“听读—记忆—讨论—说”教学模式的看法、该教学模式对提高听说能力的作用以及教学建议等。双方在访谈过程中的互动不限于事先拟好的访谈问题，允许根据具体情况进行内容调整[17]。访谈采用一对一的方式进行，每人用时约为30分钟，访谈过程中全程录音。访谈录音转写整理成文字后，文本送给学生看过，以保证分析解读客观准确。然后根据Dornyei [18]的质化研究数据分析和处理方法，对数据编码，进行主题类属归类，探寻该教学模式对听说水平起作用的因素。我们以此数据作為对上述量化数据的补充，进行三角互证（triangulation） [19]，以期达到更加客观全面诠释的目的。

四、研究结果与讨论

（一）“听读—记忆—讨论—说”教学模式对英语听说水平的影响

1. 对英语听力水平的影响

我们对两组听力前后测成绩采用配对样本t检验方法进行组间对比（见表1）。结果表明前测得分未见显著差异（t= -1.975， p>.05），说明在实验前两组听力水平相当;比较两组后测成绩可以看出，两组听力后测成绩差异显著（t=2.075，p <.05），这充分说明了该教学模式的有效性。

与对照组相比，实验组在听力教学中，除了也进行理解语言的重难点和听力技巧的指导外，还增加了多次模仿语音语调、跟读等课外作业，以及精选出与主题相关的词块、句式和段落模因，进行讨论背诵，扩大个人模因库。实验组可能因此取得明显的效果。

在访谈中，大多数的学生谈到通过多听多模仿掌握语音知识，能清楚地分辨单词，如：学生6认为掌握语音知识，根据说话者语气能更好地理解句子的含义;学生2反馈说通过讨论和记忆老师指定的语块模因，在做听力时她改变了识记策略，不再是去搜索个别单词，而是注意倾听和理解整个句子，发挥预测推理，从而较大地提高了听力准确性，也缩短了处理信息的时间。

2. 对口语总体水平及其各分项技能的影响

两组学生的口语总分和分项前后测成绩配对样本t检验结果见表2和表3。结果表明，两组口语前测总分和各分项前测得分均未见显著差异（p>.05），说明在实验前两组水平相当;后测总分差异显著 （t=2.056，p <.05），其中“语音语调”和“连贯流利”都呈现出显著性差异（t=2.433， p <.05;t=2.474，p <.05），在“词汇语法”和“交际得体”方面，虽然实验组比对照组平均分均高出一些，但无显著差异（t=1.448， p >.05;t=1.550，p >.05）。

实验结果表明，该教学模式尽管对词汇语法准确性和交际得体性的影响不大，但对学生口语总体水平和语音语调、连贯流利度有着明显的促进作用。究其原因，虽然两组的教学内容相同，但实验组的教学设计遵循模因复制传播的规律，学生对目标语言参与程度、接触频率等都较高，实验组的学生增加了足量的输入与产出性练习，因此能取得明显的效果。需要指出的是，学生从接触新的语言形式到最终能准确、恰当地使用，要经历相当复杂的认知加工过程，也就是说，要做到用词语法准确和交际得体需要付出较多的努力和时间[14] [20]，需要在后续的学习中不断提升和巩固。

访谈的资料也从某种程度验证了以上结论。受访的9位学生都认为通过模仿不但提高了他们的语音语调准确度，而且学会了如何更加自如地遣词造句;背诵教师指定的模因比记忆单词更省力，使用时易于提取，表达变得流利连贯。学生7和学生9还点到老师课堂组织的活动能帮助加强模因的记忆和使用，但要在两三个月内快速提高语法准确度似乎不太现实。

（二）“听读—记忆—讨论—说”教学模式影响学生听说水平的因素

在访谈中，9位学生对“听读—记忆—讨论—说”教学模式都持肯定的态度，“轻松”、“敢说”、“融洽”、“活动形式多样”等高频关键词说明了这点。对访谈数据进行编码归类后，笔者发现该教学模式对听说水平起积极作用的因素体现在：学习兴趣和自信心的增强、学习策略的改善、自主学习能力的提高和综合素质的提升。

1. 学习兴趣和自信心的增强

“听读—记忆—讨论—说”教学模式强调 “学中用、用中学”、“以评促学”、“双主体”的教学理念，小组讨论、个人展示、角色扮演等丰富多彩的教学活动激发了学生们的学习兴趣，任务完成的成就感增强了英语学习的自信心。例如：

学生5谈到：“我英语基础差，以前上课不敢开口。现在有了学习共同体，通过讨论协商，减轻了焦虑、也能自信地说英语了。在不同的教学活动中，教师会适时转换角色，如主持人、评委、顾问、导演和搭档等，充分调动了同学们的学习积极性。”

学生6说到：“老师及时的点拨和提供的‘金句既能提高悟性，把旧知识和新知识相关联，又能够鼓励我大胆地把观点说出来，观点有提升、有批评、有分析，更有逻辑性。”

以上引言证明了该教学模式能减轻学习焦虑，使学生学会做事，提高了学习效率。

2. 学习策略的改善和自主学习能力的提高

“听读—记忆—讨论—说”教学模式根据模因成功复制传播的规律，借助高频策略，创设真实情景，将听和说教学相结合。该教学模式改善了学生的学习策略，提高了自主学习能力。例如：

学生1谈到：“在听说课上，老师创建实际引用英语的情景，引导我们利用听力教材中的模因，通过直接模仿和创造性模仿，将学到的知识真正用起来，提高了口语能力，反过来也促进听力水平的提高，形成良性循环。听说结合教学不仅提高了我的听说水平，更是传授了一种学习方法和策略。”

学生7指出：“听说学习活动丰富多样，完成任务需要付出努力，有些还需要自学。经过一学期的学习，我的自主学习能力得到明显提高，学习变得轻松了。”

上述引言表明听说教学应该相结合，重视教材的编写和选择，教材应具有实用性、科学性和时代性，语言表达地道。

3. 综合素质的提升

该教学模式除了教授语言知识，还将文化、思维能力的培养等融入教学，促进了学生的思维能力的发展、提高了沟通协作能力和人文修养等。例如：

学生6认为：“学习模因的传播方式能拓宽思路、培养创新能力;背诵学习不但增长了词汇量，表达的内容比以前丰富了，还能培养语感，中式英语现象少了。”

学生3谈到：“我喜欢参与讨论和评价活动，这能提高思辨能力、开拓思路，使表达更充实，叙述更完整。小组学习可以锻炼协作和沟通能力，我和同學们的关系更融洽了。”

学生9说：“在高中时，以为学英语就是背单词学语法。现在我深刻理解了学习一门语言就是学习一种文化，跨文化学习开阔了我的视野，提高了人文素养，促进了语言学习。”

这些反馈验证了语言背诵教学并不过时，背诵能将学习材料内化为隐形语言知识，有效避免母语负迁移，培养英语思维能力[8] [15]。当然，背诵并非死记硬背，可采用多模态、结合语境、联想和比较等方法，将“死记”变成“活记”。

当然，在访谈过程中学生也提出了一些问题。首先，有学生表示有时无法准确区分一些近义词，因此在讲解易混淆的词汇时，可结合影像或动画来加深学习印象;其次，英语基础较弱的学生识别模因存在困难，需要给予更多的关注和指导。

五、结语

本研究以模因论为框架，结合支架理论，提出“听读-记忆-讨论-说”的英语听说教学模式，进行了为期12周的教学实验。实验通过输入、互动、输出和评价教学环节，将语言知识、文化的教授和能力的培养融入教学过程中，充分发挥模因的力量、教师和同伴的支架作用，“学中用，用中学”，构建学生自身语言体系。研究结果表明：该教学模式能有效提升听力和口语能力，尤其是语音语调和语言表达的连贯流利度;能调动学生的学习积极主动性，减轻焦虑，提升英语学习的自信心;提高了学生的自主学习能力;在一定程度上促进了英语思维能力、批判思维能力和创新能力的发展。本研究也存在不足之处，如实验时间短，真实情景下的训练不多，对语用能力的影响有限。因此，未来研究可延长实验时间，增加课外实践活动，侧重如何在动态语境下，培养和提高学生的英语听说语用能力、从而实现听说能力质的飞跃。

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