国内二语词汇附带习得研究综述(2003—2019)——基于CiteSpace可视化分析

李 娜,徐 菊

(1.喀什大学 外国语学院,新疆喀什844006;2.上海第二工业大学 文理学部,上海201209)

0 引言

没有词汇,听、说、读、写就无法单独存在,可见词汇作为语言的基石词汇在外语学习中颇为重要。然而除了平时刻意地学习词汇,词汇附带习得(Incidental vocabulary acquisition)也是实现词汇学习的重要途径。早在20世纪70年代,有些学者对附带词汇习得进行相关研究,但并未提出具体的理论。最早提出词汇附带习得的是学者Nagy[1],他在研究儿童学习母语词汇的实验中发现,母语词汇的学习不可能全然通过有意学习完成,而很大程度上是通过附带习得的方式完成的。所谓词汇附带习得,是指学习者在专注于其他活动而非词汇时,无意中增加词汇知识的一种认知活动[1]。虽然国内有很多学者对词汇附带习得进行了综述,但是缺乏可视化计量分析。本文利用可视化手段呈现知识结构、规律和分布情况的软件CiteSpace5.3 R4为主及CNKI(中国知网)科学计量分析软件为辅,整理并分析了17年来词汇附带习得的文献发表趋势、研究者分布、研究内容和研究热点,以期可以通过更加直观的、全面的可视化知识图谱为后来研究者提供科学启示。

1 研究设计

1.1 数据来源

本文选择CNKI(中国知网)学术期刊数据库,采用高级检索模式,以关键词“词汇附带习得”或含“附带词汇习得”作为本研究数据来源,时间跨度为2003—2019年,期刊来源类别为“全部期刊”为检索条件。剔除与词汇附带习得无关的论文,得到2003—2019年有效文献496篇。

1.2 研究工具

本文使用的工具有CNKI计量可视化工具和一款在信息分析领域中颇具影响力的信息可视化软件——CiteSpace 5.3 R4。该软件的主要功能是运用Java程序对科学文献进行识别和知识图谱可视化分析。笔者将CNKI检索得到的496篇文献导入到CiteSpace中进行可视化分析。

2 结果与讨论

2.1 文献发表年度趋势

发表文献数量变化可以作为反映研究领域的发展现状和变化趋势的指标,所以了解文献数量变化是必要的。由于国内词汇附带习得研究起步比较晚,CNKI期刊类收录最早的一篇相关文献是盖淑华[2]在2003年发表的《附带词汇习得研究概述》,该文从听、说、读、写4方面对国外附带词汇习得的实证研究逐一综述,其中重点阐述了通过听、说、读、写词汇附带习得的实证方法,并总结了影响词汇附带习得的因素。如图1所示,期刊论文发表年度趋势呈现“凸”字形。盖淑华[2]发文后的2003—2005年间,学界对该研究关注不多。2005—2008年间发文量迅速飙升,2008年发文量达49篇,说明该研究开始引起学界广泛关注。经过统计分析,2005—2008年关键词“阅读任务”和“投入量假设”词频出现比较高,原因是更多的学者开始基于Laufer和Hulstijn的“投入量假说”,对词汇附带习得进行了新一层面的阐释。截止到2010年词汇附带习得的相关研究比较平稳,但是在2011年发文量达到了最高峰,共计66篇。2011—2014年文献发表数量开始下降,紧接着2015年又开始呈上升趋势。从图1中文献发表年度趋势来看,研究者不断从新的视角研究词汇附带习得,所以曲线起伏不定。

2.2 国内词汇附带习得研究者分布

如图2所示,国内词汇附带习得最早的研究者是盖淑华(2003年),发表论文数量最多的学者是盛仁泽(6篇);其次是许洪(5篇)、孙华春(4篇)。作者之间有曲线相连,说明这两个作者有合作,共同完成一篇文献。如:许洪,武卫[3]共同发表《通过阅读附带学习英语词汇的实证研究》。

本文通过CNKI按被引先后顺序排列检索文献,得到作者在不同时期发表的论文被引频次,见表1。盖淑华[4]实证研究了阅读任务类型对词汇附带习得影响,试验结果表明:阅读后复述比阅读后回答问题的词汇附带习得效果更好;段士平等[5]认为多项注释的方式词汇附带习得效果最好;李红等[6]对词汇附带习得的定义和相关实证研究及其理论假设做了详细的论述。张萍[7]对二语词汇附带习得与学得的关系、母语对词汇附带习得的影响以及基于语料库的词汇习得与本族语的比较等进行了回顾。文献[8-11]中通过改变任务投入量,对词汇附带习得做了实证研究,表明任务投入量大的词汇附带习得的效果保持更好。张宪等[12]和王改燕[13]对自然阅读中的词汇附带习得做了实证研究,发现自然阅读会促进词汇附带习得。郭亚莉等[14]调查中国非英语专业学习者在阅读语境中的词汇习得现象,发现在间接学习的基础上增加直接学习对学习者不同知识层面(从认知到运用)的词汇习得能力的提高有很大帮助。总体而言,大多数学者对国内词汇附带习得研究都做了很大的贡献,大多数的研究放在了影响词汇附带习得的因素上,如:阅读任务类型、注释方式、投入量等。说明在国内二语词汇附带习得的起步阶段多数学者们将视野放在词汇附带习得影响因素的效果研究上,且研究集中在阅读领域,但在听、说、写方面进行研究较少,这几方面有待进一步充实词汇附带习得的研究领域。

2.3 研究内容

关键词提取自论文的标题或主题,能准确表达一篇学术论文的核心内容,通过大数据计量工具提取文献关键词并绘制其频次的高低分布,可以研究某领域的发展动向和研究热点[15]。笔者运用CiteSpace5.3.R4将导入的数据格式转码之后进行可视化分析,节点类型选择关键词,经过调试各种参数项目,得到共引关键词共现图如图3所示。“词汇附带习得”是最显著的共引关键词,出现频率为302次,其次是“附带习得”(47次)、“附带词汇习得”(43次),“词汇习得”(20次),除上述4个关键词,排在前10的关键词词频由表2所示。

图3 共引关键词共现图Fig.3 Co-occurrencemap of co-citation keywords

表2 高频关键词表Tab.2 List of high frequency keywords

通过分析关键词及相关文献,近17年CNKI期刊类论文研究内容集中在以下几方面:

(1)“投入量”与词汇附带习得。Laufer等[16]提出“任务诱导加工”的概念,即通过调控需要、搜索和评估3个变量,可以使“深层加工理论”的加工效果得到量化解释。依据其在任务中的强度给出3个变量赋值,即可估算出一项任务的投入量;投入量值越大,词汇附带习得的效果就越好。基于此假说,国内众多研究者通过改变学习任务来改变投入量的方式进行实证研究。如黄燕等[17]通过设计3种不同阅读任务,测出任务强度不一的选择题组在即时测试和延时测试中都有了良好的词汇附带习得率和保持率,从而对此假说给予一定的支撑。吴建设等[8]、段士平等[5]和武卫等[11]在一定程度上支持Laufer的论证,但发现在严格控制接受性词汇和产出性词汇后,延迟测试所得的不同“投入量”的词汇附带习得效果没有显著性差异。李燕[10]通过设置不同读后任务,针对目标词进行即时和延时测试。结果显示“投入量假设”不完全正确,原因是即使投入量很高的以意义加工为目的的任务,也不能非常有效地促进产出性词汇知识的附带习得。周浩[18]基于“投入量假设”,研究了非英语专业学生词汇的附带习得情况。研究结果表明,英语水平中等的学习者在不同投入量和投入量指数相同但各因素(需要、搜寻和评估)强弱水平不一的阅读任务中的词汇保持有显著性差异。吴旭东[9]通过记录受试者在完成不同“投入量”任务时的在线学习行为,发现受试者在线学习行为与任务性质有关,而不受投入量大小的影响,投入量的大小对词汇的初始学习和记忆保持均不产生明显效果。大体而言,国内学者只能部分验证投入量假设,但对任务类型是否可以准确地被量化为投入量,还有待全面验证。鉴于“投入量”这一概念的某些方面难以操作,学习者词汇附带习得效果难以通过任务来操纵,这是该假设得不到证实的根本原因。关于这一点需要更多学者去不断完善实验设计,更好地实现投入量量化的问题。

(2)阅读与词汇附带习得。纵观词汇附带习得虽然在听、说、读、写4方面都有研究,但研究主要集中在阅读方面。如张宪等[12]和王改燕[13]认为,自然阅读与词汇附带习得相关。张宪等[12]发现专注于意义的自然阅读有助于词汇附带习得;王改燕[13]表明二语综合水平和词汇知识水平与二语阅读过程中词汇附带习得呈正相关。除了验证阅读与词汇附带习得的关系之外,学者们的研究聚焦于阅读中词汇附带习得的影响因素上,如:语篇熟悉程度、阅读任务和注释等。张丽等[19]通过设置3种不同语篇体裁(说明文、记叙文、议论文),验证词汇附带习得的效果。实验表明:在对3种题材中词汇附带习得的即时测试上,记叙文的词汇附带习得效果最好,议论文词汇附带习得效果最差;而延时测试则显示,3种语篇体裁对词汇附带习得的保持没有太大差异。这说明学习者更容易对自己熟悉的知识背景下的语篇产生词汇附带习得,所以在日常教学中教师应该创造性地将学生所要接触的新内容,提供一定的背景知识,最好是和学习者的生活密切结合起来。赵龙武等[20]探讨不同复杂阅读任务类型(阅读基础上的问答任务、写作任务、翻译任务和目标词汇借出次数最大化任务)对词汇附带习得效果的影响,结果表明阅读基础上的翻译任务类型对受试者词汇附带习得效果影响最大。孟春国等[21]通过改变阅读中的不同注释方式,发现在中文旁注释更有助于学生词汇附带习得;生词注释对词汇附带习得效果有显著影响;无注释词汇附带习得效果最差。众多学者基于Krashen[22]的可理解输入理论,在阅读中验证词汇附带习得的居多,其次是听力。然而,随着Swain[23]的输出理论渐渐走进人们的视野,词汇附带习得在“说、写”两方面也慢慢成为了新话题。

(3)注释与词汇附带习得。段士平等[5]考察了多项注释方式对英语学习者词汇附带习得效果所产生的影响,结果表明,多项选择注释比单项定义注释更有利于词汇附带习得。多项选择注释可以凸显目标词,能更有效地唤醒学习者的意识,并将更多的注意力放在推测目标词的词义上,诱发较深层次的语义加工,加强词汇知识的记忆和保持。表明记住推测出的词义比记住给出的词义可能性更大。随着多媒体渐渐地成为教学中不可分割的一部分,学者们注意到注释可以应用于多媒体,比书本更加直观、生动。这打破了只能依靠书本注释、视觉输入的传统方式,取而代之的是将听觉、视觉结合起来的多媒体注释。如:张云勤等[24]以呈现3种多媒体注释方式(“文字+图画”“文字+声音”“文字+图画+声音”)表明了在词汇意义测试中高水平受试的“文字+图画+声音”效果最好,低水平无显著差异;在选词填空部分,高水平受试者在“文字+声音”和“文字+图画+声音”均显著优于“文字+图画”,低水平受试者在“文字+声音”显著优于“文字+图画”。通过实验结果可知不论高低水平的学习者在读后选词填空上进行过听觉注释输入的效果比较好,所以给学生尝试多模态的多媒体注释方式有一定积极意义。

2.4 研究热点

“激增”(Burstness)指某一关键词在相应的时间内出现(被用)次数迅速增加的状态[15]。通过对关键词突发性(激增)检验,可以明确某一时间段的研究热点。如图4所示,“词汇量”在2007年出现了突变,突变值为4.629 8,说明在2007—2010年间在二语词汇附带习得研究中将“词汇量”作为关键词的频率突然增加;“投入量”在2007年发生突变,突变值为3.076 8,即2007—2008年间出现了大量以“投入量”为关键词的二语词汇附带习得研究。词汇作为词汇附带习得的“副产品”,本身就极具研究热点。Laufer[16]认为阅读理解一般的英语文本所需要的词汇量阈值是3 000词,即获悉文本中95%的词汇,才能产生词汇附带习得。所以,“词汇量”作为验证词汇附带习得的先决条件和导入条件,必定会引起学者们的注意。“投入量”作为可量化的任务类型在二语词汇附带习得领域颇受欢迎,源于其可量化设置任务类型、方便实施、便于检测的优点,使得大多学者们将其视为研究热点。

2.5 研究趋势

关键词演进时区图如图5所示,由图可见,词汇附带习得从2003—2019年的研究热度一直在延续,2006—2013年具有很强的研究热度。2004年新增关键词“实证研究”;2006年新增“词汇习得”“词频”;2007年新增“词汇教学”“阅读”“投入量”;2008年新增“阅读任务”“投入量假设”;2009年新增“二语阅读”;2010年新增“影响因素”;2011年新增“元认知策略”“注释”“听力理解”;2012年新增“学习者”;2013年新增“阅读目的”;2014年新增“任务类型”;2015年新增“认知策略”;2016年新增“词汇频率”;2017年新增“听力”;2018年新增“认知风格”。从关键词演进时区图来看,词汇附带习得的研究趋势一直在从新的视角下不断突破。一方面,词汇附带习得的研究开始从阅读领域转向听力领域;另一方面,词汇附带习得的研究趋势从研究外部影响因素(词频、阅读任务、注释和投入量等)逐渐转移到研究学习者内部影响因素(元认知策略和认知风格),近几年学习者个体差异研究开始升温。

图4 关键词突发性检测图Fig.4 Detection map of keywords burstness

图5 关键词演进时区图Fig.5 Time zone chart of keywordsevolution

3 结 语

通过使用CiteSpace 5.3 R4将“词汇附带习得”和“附带词汇习得”作为主题,本文探究了近17年CNKI期刊论文,对词汇附带习得的文献发表年度趋势、国内研究者分布、研究内容、研究热点和研究趋势进行了逐一地分析。虽然词汇附带习得研究在二语习得领域逐渐成形,但还有几个方向亟需深入研究。其一,词汇附带习得如何保持和怎样有效检验词汇附带习得的保持效果,有待研究者们继续深入探讨。其二,学习一门语言要实现听、说、读、写全面发展,词汇附带习得不能只是孤立的局限于阅读领域,所以听、说、写中如何实现词汇附带习得更需要学者们结合起来去探索。其三,拓宽词汇附带习得的学科研究领域同样重要,词汇附带习得除了在二语习得中研究,还可以与医学、经济学等领域结合起来研究,从而实现各学科之间相互融合并创新性发展。