语文要素，为你欢喜为你忧

摘要：统编小学语文教材的语文要素能有效地矫正教师在教学内容选择上的“跑偏”行为，但是，受之前教学模式惯性的影响，语文要素在落实中被“打折”。教师要学会将语文要素“溶”入之前的教学过程中，设计科学的教学步骤，给学生搭建跨越障碍的“支架”，并做到前后勾连，让学生在举一反三中习得技能、养成习惯以及提高语文素养。

关键词：语文要素;教学策略;语文素养

作为统编小学语文教材内容的主线（也是明线），语文要素成为小学语文界关注和研究的焦点，不少课堂研讨、沙龙活动直接以“语文要素来了！”为主题展开。走进一线教师的课堂，聆听同行、专家的讨论，我们听到了不同的声音：有欢呼，有质疑;有热情者弃旧迎新，有观望者小心试探;有跟风者人云亦云，有守旧者纹丝不动……不管怎样，语文要素真的来了，且来得很有必要！

一、欢喜是因为必要

（一）教学内容存在“跑偏”现象

以往听课，参评优质课比赛，常会对教师选择的教学内容感到莫名其妙：教《雾凇》（苏教版四年级上册），一节课都在研究雾凇是怎么形成的;教《太阳》（统编五年级上册），一直讨论“太阳有多大？太阳有多远？”等问题;教《九寨沟》（苏教版四年级上册），有30分钟在交流与九寨沟相关的各种图片和资料……

记忆颇深的是于永正老师在本地（使用的是苏教版教材）一所名校上过的一节公开课，教学内容是《富饶的西沙群岛》（人教版四年级下册）。课堂上，于老师出示课文第3自然段，在学生读懂了主要内容后，提问：第一句说“鱼好看极了”，接下来几句具体说“鱼怎么好看”，那第一句话叫什么句子？学生一脸茫然。于老师启发了半天，学生乱猜一气，答案毫不沾边。这时，于老师对听课的老师说：“老师们，想想，你教了吗？你教对了吗？你教会了吗？”是呀，教师教了吗？如果教了，为什么学生全不会？这是新组的四年级班，学生来自原来三年级的各个班级，这又说明了什么？

教学中心句、总分式构段方式，不光是教会概念的问题，它关乎学生能读懂一段话的阅读能力，也关乎学生把一段话写清楚、写具体的表达能力。撇开其重要性，就显性程度而言，这一教学内容没教，也让人匪夷所思。苏教版教材从三年级上册第五课就安排了关于中心句和总分构段方式的内容，后面的多篇课文中都有编排，课后也反复安排仿写练习，编者意图显而易见。这么明显的教学内容都没教，又何谈隐性的语文要素？

如此重要的、明显的内容都没教，每天的语文课都教些什么？王荣生教授给出了答案：“任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课的人，都会震惊：这些课实际上是个体的教师凭自己的语文知识（亚里士多德称之为‘臆断）在从事教学，学生所学的，完全是由不同语文教师随意制造的不同的东西，这些东西有些甚至叫不出名目。”

笔者曾布置“小学语文乡村骨干教师培育站”的30名骨干教师独自钻研《彭德怀和他的大黑骡子》（苏教版五年级下册）一课，整理了25位教师的教学内容（表1是其中的部分内容）。同一篇课文，25位教师的教学内容可谓五花八门。这真实地反映了阅读课在教学内容选择上的模糊、随意和“跑偏”。

（二）“规定动作”利于及时矫正

教学内容“跑偏”，肯定有教师的原因，因为教的内容是教师选择的。但同时，也有教材的原因——我们的语文教材是选文型的。一篇选文（课文）可以教的角度很多：生字新词、段落篇章、内容中心、方法技巧……这为教师创造性地使用教材、选择合适的教学内容提供了广阔的空间，但是，也为教师“想教什么教什么”开了“绿灯”。

王荣生教授认为，教材中的每一篇选文都具有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”。“原生价值”是指选文作为社会阅读客体而存在的价值，也就是“它们所传递的信息”的价值;“教学价值”是指其作为课文新增加的价值，多为“如何传播信息”的知识。很明显，作为“例子”，课文的“教学价值”更为重要，但是它隐藏在教材的深处。相对于“原生价值”的直接性，它难被发现和掌握，具有明显的内隐性、待定性。所以，选文型教材教学价值的隐蔽性和不确定性，也是教学内容“跑偏”的重要因素。

统编小学语文教材的语文要素明确指向选文的“教学价值”，即借助选文学习语文基本技能、掌握阅读及其他语文学习策略、培养良好的学习习惯等。这些教学内容在单元导读页直接呈现，也就明确了本单元的选文在“教学价值”层面的重点内容。这样的规定性，使得教学内容一目了然，教师的选择自然也就不会“跑偏”。这样的“规定动作”，切实避免了课堂上的漫无目的、费时低效。

二、担忧的是落实“打折”

（一）认识上的模糊，导致两极分化

语文要素的教学落实，存在两极分化的现象。试举几例：

一位教研组长主备教案，供本年级教师使用，教学内容是三年级上册的《大青树下的小学》。第一课时，首先聚焦“新鲜感”，明确本单元学习任务：自读单元导读页，说说什么是“新鲜感”。学生发言后，教师强调：在学习一个单元前，先关注导读页，可以对单元内容形成整体认识，便于更好地学习。随后，引入新课、完成初读。接下来，细读第1自然段，思考：你看到了什么？有哪些民族的小學生？用“有……有……还有……”说话。第二课时，同样设计了两个问题，要求细读第2、3自然段。最后，总结全文。这位教研组长具备语文要素的意识，而且利用导读页让学生理解了什么是“新鲜感”，强调了读教材要关注导读页。但是，在后面的教学设计中，并没有引领学生发现、体会有新鲜感的句子，也没有关于语文要素的内容，甚至都没再提起语文要素。

某镇的教研活动，参与的教师被问到“新教材上册的两个特殊单元是什么”，全场无人知晓。这些教师根本没有语文要素的意识，更谈不上落实。

一位教师执教四年级上册的《麻雀》。在学生初读课文后，教师布置细读要求：自己读课文，看看作者是怎么写的。执教者的语文要素意识非常强烈，但是行为走向了另一个极端：撇开文章的人文主题（原生价值），孤立地教语文要素，违背了语文学习的规律。试想，学生还没理解内容，还没透过语言文字感受到老麻雀的无畏，还没感受到作者写得好在哪里，就研究作者怎么写的，岂不是空中楼阁？

（二）策略上的缺失，导致教学泛化

统编小学教材编排的语文要素多表现为策略、能力、习惯，这些素养层面的教学内容，须经历语文实践才能真正落地。但是，实际教学中存在着泛化的现象。

例如，四年级上册《爬山虎的脚》第2自然段教学，教师提问：“爬山虎的叶子是什么样的？”学生读自己画的句子。追问：“你觉得爬山虎的叶子怎么样？”学生答：“很美，很神奇。”再问：“作者为什么能把它写得这么美？”学生之前都读过单元导读页，自然能回答出“观察仔细”。教师顺势强调：“同学们以后也要仔细观察。”

又如，六年级下册《北京的春节》一课教学，学生体会了几个重要日子的节日氛围，教师提问：“这些日子，哪几个写得详细，哪几个写得简略？”学生作答后，教师小结：“这样的写法就叫作有详有略，以后我们在写作文的时候也要做到有详有略。”最后，布置学生写一篇文章，要求做到有详有略。

以上两例教学，看似在落实语文要素，实则停留在理解概念的层面。《北京的春节》的教学，除了让学生理解了什么叫“有详有略”外，对于“为什么要有详有略”“作者是怎么把重要内容写详细的”，学生一概不知，更没有经历由理解到实践的过程，肯定写不出有详有略的文章。《爬山虎的脚》的教学甚至连理解概念的目标都没有达到，该单元的语文要素是“感受作者生动的表达、感受作者连续细致的观察”。上述教学，学生只是收获了一个空洞的词语——仔细观察，对于作者的“细”，并没有发自内心的认同。至于“为什么说作者的观察是细致的、连续的”“这样的细致观察有什么好处”“怎样观察才叫细”，学生更是无从知晓，养成细致观察、连续观察的习惯当然无从谈起。

认识上的模糊、策略上的缺失，导致语文要素的落实大打折扣。

三、教学策略的建构

关于统编小学语文教材“双线”中的人文主题，大部分教师对其很熟悉。因为不管是课改前的分析内容还是课改后的自主感悟，都没有抛弃人文主题。教师对如何设计问题带领学生理解思想内容驾轻就熟。但是，语文要素对很多教师来说是陌生的，甚至让他们感到无所适从。有的教师把其他都扔了，只教语文要素;有的想落实，却无从下手……语文要素到底该怎么教？

（一）“盐溶于水”

统编小学语文教材推出语文要素的主线，目的是要解决阅读教学中教学内容选择“跑偏”的问题，是要解决语文教学内容“模模糊糊一大片”的问题，是要建立科学的、螺旋上升的语文能力、语文素养的训练系列，让语文教学内容也尽量能“清清楚楚一条线”。语文要素的提出，并不是否定原来的尤其是课改以来的语文课堂，而是针对存在的问题，强调“语文”元素，让语文课更姓“语”。因此，语文要素是重点教学内容，但不是唯一教学内容，语文要素与原有的教学过程应该像“盐溶于水”，而不应该是“水落石出”。

例如，四、五、六年级下册都安排了“通过人物的语言、动作、神态体会人物的品质”的语文要素。毫无疑问，这是要“溶”进原来的细读环节的。教学中，它既是目标，也可以成为落实自主学习的课堂策略——“细细读一读课文、画出人物的语言、动作、神态，做做批注”（做批注是四年级上册已经学习过的阅读方法）。

再如，三年级下册的“运用多种方法理解难懂的句子”“试着一边读一边想象画面”，四年级下册的“感受童话的奇妙，体会真善美的形象”，五年级下册的“了解人物的思维过程”等，也都是要“溶”进之前的“细读”环节的。教师要做的就是“变一变，溶进去”，如把之前课堂上的常用语“乡下人家门前的瓜架是什么样的呢？读课文，画出句子”改为“读一读课文、画出你觉得美的词句，能想象出画面说明你读懂了哦”。这样，既落实了语文要素，也落实了自主学习，一举两得。

又如，“学习把握长文章的主要内容”（四年级下册第六单元）、“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”（三年级下册第七单元）、“借助作品梗概，了解名著的主要内容”（六年级下册第二单元）、“借助关键语句概括一段话的大意”（三年级下册第四单元），另外还有“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”“抓住关键句，把握文章的主要观点”，等等。这些语文要素，如何“溶”？毫无疑问，需将它们安排在初读环节学生读通课文之后。不同的是，原来是一成不变地问“课文主要讲了什么”，让学生去猜，现在变成设计一些步骤，给学生搭建跨越障碍的“支架”。

（二）搭建“支架”

学语文的目标是运用。达成这一目标，学生要经历三个阶段：理解内容—认识形式—实践操作。“认识”表达形式、“知道”方法策略，其本质还是“理解”，不算会“运用”。就像学生知道写文章要有详有略，但是自己下笔时该详写的部分并没有写具体;学生知道文章要围绕中心意思来写，但是选择的材料并不能突出中心;学生知道把握文章的主要内容有这法那法，却依然不能准确概括文章主要讲了什么……从“理解”到“运用”，中间横亘着一个障礙，需要教师搭建“支架”，让学生借助“支架”攀爬，跨越这一障碍，而不是一句“以后我们写作文的时候也要有详有略”就作罢。

怎样搭建“支架”？以五年级下册《手指》一课的教学片段为例加以说明。

《手指》一课教学需落实的语文要素是“感受课文风趣的语言”。围绕语文要素，课后安排了一个小练笔：“仿照课文的表达特点，从人的五官中选择一个，写一段话。”这一编排是指向应用的。如果课堂上只给学生总结出“课文语言幽默”，然后就布置练笔，估计没几个学生能写出像样的文字。必须给学生搭建语言“支架”：

（1）作者是从哪几个方面写大拇指的？外形、性格（最吃苦，讨巧的事情没有他）。

（2）作者为了表现大拇指的作用大，用了什么关键词？用了两个“例如”，连用五个“要……叫他……”。

（3）试着用这样的形式写写自己的嘴巴。

（4）用上面的方法研究其他几段的语言特点，然后仿写自己五官中的一个。

“语言幽默”是一个概念，不用教师讲，学生也能感受到;但是，让自己的语言幽默起来是表达能力，不是想幽默就能幽默的。上面的设计，拎出了文章的言语形式，铺设了通向幽默的“路径”，搭建了言语表达的“支架”，如此，才能使学生在实践中学会这种表达方式。可见，跨越从“认知（理解）”到“能力（运用）”的障碍，“支架”不可或缺。

（三）前后勾连

不管是阅读策略还是表达技巧，都必须经过反复的实践才能固化为能力。因此，教师要树立一种意识：语文要素是一个单元的教学重点，但不仅仅是本单元的任务，不可以在本单元教学之后就将其搁置，而需要在后续教学中引导学生适时实践应用，促使他们在举一反三中完成迁移。教材的编排考虑到了这一要点，对同一项要素采用螺旋上升的方式编排。比如“把握课文主要内容”在各册教材中都有安排;再如，“借助人物语言、动作、神态描写体会人物性格、品质”在四、五、六年级下册中都有安排。教材的编排是有梯度的，每一次安排训练的侧重点不同。这样螺旋上升的能力的形成，需要将每一个能力分项夯实。比如，“把握课文主要内容”，四年级上册安排了“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，除了在该单元《盘古开天地》等四篇课文中进行训练外，在其后的许多叙事类的课文中，都可以让学生用这样的方法概括课文主要內容;四年级下册第六单元学习了“把握长课文的主要内容”的基本方法后，在五、六年级的22篇长课文（1000字以上）中都可以进行实践运用。

也有的语文要素，一个单元内的几篇课文就完成了几个分项的编排，比如“学习提高阅读速度的方法”（五年级上册第二单元）。这并不等于学完这一单元就可以了。恰恰相反，在后面的教学中，要让学生反复实践各种提高阅读速度的方法，实现迁移、固化。学生只有形成了能力，才能高质量完成四年级下册和五、六年级的长文阅读，也才能为终身学习、高效工作打下良好的基础。再如，“一边读一边想象画面”（三年级下册第一单元）有着更大的适用范围。“想象画面”是将静态的语言文字还原成相应的场景。任何一个成熟的阅读者的阅读行为都伴随着“还原画面”，画面越清晰越细腻，对文章的理解也就越深刻。“想象画面”是学生读懂文本的重要标志，也是自主阅读的基本方法和基本技能。所以，学生对这一语文要素，更要反复实践，使其成为阅读习惯，并能自觉地将其应用于以后的课内外阅读中，提升阅读的质量。

仅举几例，旨在说明每一个语文要素都不是孤立的单元教学，前后勾连，举一反三，才能达成熟练应用的目标，才能形成语文能力、提高语文素养。

参考文献：

[1] 王琳.阅读课教学内容“跑偏”现象的探究及对策[J].中小学教师培训，2015（9）.

[2] 王荣生.新课标与语文教学内容[M].南宁：广西教育出版社，2004.