当前学校课程分类标准的多维审视

徐昌

摘   要：在全面提高义务教育质量、推进高中育人方式改革、推进教育现代化的背景下，教育工作者需对学校课程的分类标准进行溯源，并要根据管理视角、知识视角、学生视角的差异，重新审视当前学校课程中的常见分类标准。在具体的工作中，学校管理者和教师应该以标准统一、立德树人、质量优先为出发点，促进学校课程的深度改革与质量提升。

关键词：学校课程;分类标准; 课程改革;教育发展

中图分类号：G423    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）06-0030-04

自新课程改革以来，学校课程的理念、结构和内容发生了深刻的变化，不仅出现了多种形态、多种类型的课程，而且充分显示了学校课程的丰富性、多样性、复杂性的特征。那么，在中小学校为何要设置名称各异的课程门类？设立的标准和依据是什么？应该如何科学合理地设置课程门类？面对诸如此类的问题，很多学校感到无所适从。仔细审视之，所谓的“这类、那类”课程，其实讨论的核心就是课程的分类问题。

一、学校课程分类标准的研究溯源

作为学校课程计量单位的“类”的存在，是以“门”的存在为基础的。这里的“门”是指具有内在结构体系的课程衡量单位，“门”是最基础的课程数量单位。丛立新认为，自欧洲中世纪的宗教神学课程到工业革命后以自然课程为基础的课程，“门”的设置日益合理、日益科学。之后，随着杜威的活动课程的出现，为课程结构增加了一个新的种类，这个种类用过去的“门”的概念是无法解释的。很长时间内，国内只有关于“门”的研究，忽略了“类”的研究，为此，丛立新提出要重视课程“类”的研究。

“分类”在《说文解字（今注）》中指根据事物的相近性，将物体分开。在此基础上，本文认为所谓的学校课程分类，是指基于一定的标准，对课程的类型进行划分的过程，其目的在于更客观、更全面地认识学校课程。课程的分类问题是课程论不断发展的结果。通过对课程分类的研究，有利于提高人们认识课程的水平，从而为课程改革提供依据支撑。随着社会的发展，课程论已经成为一门独立的学科。在理论和实践的推动下，人们对课程论的认识水平不断加深、不断细化。面对不同形式的课程差异，我们需要从多个视角进行分析。因此，课程分析视角的差异就造成了课程分类的差异。

关于课程的分类，美国学者泰勒根据课程的组织结构，将课程分为学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构;丛立新认为常用的课程分类标准主要是培养目标、课程内容、学习方式、管理方式四种。张迎从学习理论的角度出发，对西方课程的分类问题进行了研究。他分别从刺激——反应学习理论、自我知觉学习理论、再认学习理论、社会学习理论为视角进行了课程分类。熊和平从知识组织形式、课程行政管理、课程开发理念、课程形态、课程思潮等五个维度对课程进行了分类。由此来看，泰勒的划分标准主要是从知识分化的角度进行划分，这是讨论最多的划分标准;丛立新、熊和平采取了基于课程行政管理的划分标准。而基于学习理论的划分标准、基于课程开发理念的划分标准、基于课程形态的划分标准相对来说缺少重合点。因此，研究者认为，关于课程的分类，不仅需要明确课程的具体分类，探析课程分类的视角，而且更需要立足于学校课程实际，为学校课程改革和改进提供具体指导。

二、学校课程分类标准的现状审视

（一）管理視角下的学校课程分类

管理是人类社会的一项常规活动。管理的职能一般包括决策与计划、组织、领导、控制、创新。 而课程管理则是指通过一定的组织对课程进行管理的系列活动。具体来说可以划分为3种形式，如表1所示：

表1：管理视角下的学校课程分类表

1.基于课程管理权限的划分标准。在2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”其中国家管理的课程包括了必须学习的分科课程与综合课程，一般称为国家课程;地方管理的课程是指地方所要落实的国家课程和因地制宜自主开发的地方课程;学校管理的课程是指学校所要落实的国家课程、地方课程，以及自主开发或选用的适合本校的课程，自主开发的部分一般被称为校本课程，但是校本课程并不同于学校课程概念。

2.基于学段差异的划分标准。由于学生年龄和培养目标的差异，在高等教育之前，学校的课程一般可以分为上表所述的五种类别。随着改革的深入，在学段基础上形成了衔接课程和跨学段课程，例如幼小衔接课程、中小衔接课程、大中小学衔接课程，九年一贯制课程、十二年一贯制课程，K-12课程，以及面向少数学生的大学先修课程（AP课程）等。

3.基于行政改革专项的划分标准。在正式性的课程之外，还存在着一些具有改革专项性质的课程类型，这些课程一般由各级人民政府或者教育行政部门通过正式文件下发的形式来确定。国家专项课程，比如有传统文化课程、博物馆课程、研学旅行课程、课后服务活动、生态课程、海洋课程等;省市专项课程，以北京市为例，包括社会大课堂、创新人才培养课程（如翱翔基地校课程、高校实验室课程等）、课外活动计划（或者称为课外活动或课后托管服务）、初中开放性科学实践活动和综合社会实践活动、“四个一”活动、学工学农项目、郊区学生游学项目等;在区县层面上，也有其他名称的课程类型。这些项目有的有资金支持，有的没有资金支持。在资金使用上，受专项资金使用条件限制，出现了购买课程的形式。

（二）知识视角下的学校课程分类

知识是学生学习的核心，在知识论视角下，根据学习内容的差异，学校的课程具有培养目标的差异、知识分化程度的差异、学习领域的差异。根据这些差异，可以将学校课程分为以下3种，如表2所示：

1.基于培养目标差异的划分标准。当前我国中小学实行的是五育并举的教育方针，即培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。无论是在政策层面还是在实践层面，人们为了实现上述目标，推进了德育课程、智育课程、体育课程、美育课程、劳育课程，每类课程既有自身独有的育人价值，同时也肩负着实现其他培养目标的任务，例如德育课程，其根本目标在于育德，而同时也肩负着智育、体育、美育、劳育的任务。

表2：知识视角下的学校课程分类表

2.基于知识分化程度的划分标准。随着知识的分化与综合，学校课程呈现了两种形态，即分科课程与综合课程。由于知识组织的严密程度有差异，人们习惯于将知识分化较细、组织结构严密的课程称之为分科课程，将知识综合程度较高、组织结构相对松散的课程称之为综合课程。分科课程与综合课程并没有完全明确的界限，其差别在于知识的分化程度，分化越细，结构性越强、分科性越强;反之来说，分化越粗，结构越差、综合程度越高。

3.基于学习领域的划分标准。2003年，在教育部印发的《普通高中课程方案（实验）》中，将普通高中课程按照学习领域、科目、模块三个层次进行划分，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。在实践中，有的学校将课程划分为人文与社会、科学与技术、审美与艺术、身心与健康、综合实践等五大领域。虽然现在这种划分标准在新的高中课程方案中有变化，但是对小学和初中教学的影响依然存在。领域课程的推进既有利于加强课程间的横向联接，也有利于提高学生的综合素质。

（三）学生视角下的学校课程分类

从学生的视角来看，学校的课程可以根据认识来源路径、群体差异、选择的必要性、学习场域、网络资源使用情况等进行划分，结果如表3所示。

表3：学生视角下的学校课程分类表

1.基于认识来源路径的划分标准。从认识的来源方式来看，人的认识主要源于间接经验和直接经验。如果构成该门课程的主要内容以前人的间接经验为主，我们可以称之为学科课程;如果构成该门课程的主要内容以直接经验为主，我们可以称其为活动课程或者说经验课程。《现代课程论（新版）》提出“学科课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的统称。而经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，又叫做‘生活课程‘活动课程‘儿童中心课程。” 在实际的学习过程中，学科课程和活动课程并不是不可逾越的，而是交互影响的，其差别在于以何种知识为主。

2.基于学生群体差异的划分标准。基于学生学习兴趣和学习能力的差异现状，学校设置了面向全体的基础课程、面向多数群体的拓展课程、面向小部分群体的提升课程。不同的课程层次，适合的群体不一样，对学生要求也不一样。

3.基于学生选择性的划分标准。所谓的必修是指国家、地方或者学校规定的学生必须学习的课程，而选修课程则是指学生根据自己的兴趣爱好特长，有自主选择空间的课程。设置必修与选修课程的目的是在保证所有学生学习基础的前提下，为不同发展方向的学生提供有选择的课程。在《普通高中课程方案（2017年版）》中，提出了必修课程、选择性必修课程和选修课程的分类标准。就课程的必修和选修问题，不同地方和学校又做了进一步延展。

4.基于学生学习场域的划分标准。 随着社会发展和教育改革的推进，当前的学习场域已经发生了很大的变化。在学校场域内，学生学习的课程以校内课程为主;在校内常规课程之外，利用放学后未离校的这段时间，有的地区和学校也开发了课后课程。有些课程（如校外课程、社会课程）虽然没有完全发生在校园内，但是依然与学生有着千丝万缕的联系，所以应与校内课程一起，共同构筑学校的课程体系。

5.基于学生网络资源使用的划分标准。随着互联网的发展，在网络上出现了各种形式的线上课程，例如MOOC课程、空中课程、数字学校课程等。这些课程有的具有独立的体系，有的是与线下共同配合组成了完整课程。线上课程的开展突破了学习的时空限制，对学校的课程也产生了一定的影响。

除了上述分类之外，基于课程数量单位的不同，学校课程也可以划分为门课程、群课程、类课程、模块课程、领域课程等;基于学校办学理念与思想的不同，延伸出的体系化的课程或者说特色课程，有的学校称为“快乐课程”“幸福课程”“彩虹课程”“格致课程”等;基于集团校改革的集团课程;基于学区制改革的学区课程;基于不同单位间合作开发的共建共享式课程等。

三、学校课程分类标准的行动建议

（一）坚持标准统一、综合分类的观点

不同的課程分类标准，反映了不同的出发点，这就为学校课程的改革和发展提供了不同的透视窗口。这就要求我们在讨论问题、界定问题时，需在同一标准下进行研究和探讨，例如讨论分科课程与综合课程问题时，其分类的标准主要是基于知识的分化程度来研究的，如果其中夹杂着其他类型的课程讨论，就会引起概念混乱。因此，我们应该坚持综合分类的观点，虽然每个标准出发点不一致，但是聚焦的课程需是同一门课程。

（二）坚持立德树人、学生中心的观点

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”这就要求学校要以贯彻立德树人为出发点，围绕着学生的全面发展和核心素养培育，系统推进学校的课程改革，并以立德树人的成效来检查学校课程改革的成效，而不是以课程数量的多少、名目的多少来衡量改革成效。

（三）坚持问题导向、质量优先的观点

围绕学生的发展，学校在课程改革中，形成了具有本校历史文化特色的课程体系以及种类繁多的课程门类。在新的目标要求下，透过不同的分类标准，我们可以发现学校课程中存在的诸多问题，例如课程开设的随意性问题、课程研制的方案问题、学生的选择问题、效果评价问题等等。解决此类问题，需要以问题为导向，通过课程研究，形成适合学生发展的育人合力。因此，我们必须坚持质量优先的原则，通过系列性、专题性的改革措施提升课程品质。

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