小学识字要义：识记当代社会成员的约定

池朱兴 施茂枝

《语文建设》2019年3月下半月刊发表游增良、施茂枝合作的《让识字教学回归常识》一文，直击当下识字教学之乱象与根源，并正面阐述了科学识字观。但限于篇幅，关于乱象违理悖常无法充分展开，心存意犹未尽之憾。故撰本文，拟从学理上作进一步的剖析，以还迷人乱花之真面。

一、因形猜音猜义违背汉字认知规律

关于识字评价，《让识字教学回归常识》例举各级质量监测试题，阐述其与课程目标的南辕北辙。

（1）“熵”字最可能与下列哪个字的读音有关？（四年级）

A.吹

B.茅

C.熵

D.橘

（2）“裼（ti）”这个字最有可能的意思是什么？（四年级）

A.祭天的仪式

B.水生的植物

C.有味的液体

D.婴儿的服装

（3）“翥（zhu）”的意思可能与下列哪个词有关？（四年级）

A.高飞

B.羽毛

C.煮饭

D.记者

本文将从汉字特點角度剖析其对汉字及其认知规律的背离。

1.汉字因形难得准确读音

例（1）之所以让学生根据字形猜测汉字读音，有关教材也有类似的编排，是因为命题者和编者都以为汉字可因形求音。然而，此判断并不符合或基本不符合现代汉字及其认知实际。

汉字是表意文字，形不能直接示音。不识其字，完全或很难依形正确读出字音，特别是现代汉字。请看，我田兄私系站在俩离，若非汉字学家，身为文人也无法读出整句，除了我们早已熟识的“我、在、离”三字，再读不出其余的字。其实，句子写的不过是寻常事物——“我看见红鸟站在那里”，无论口头语还是书面语，每个词、每个字使用频率都极高，但书面上用了不为大众所识的字形，人们便不知所言。这绝非个案，现代汉字无论单字孤立出现或多字组合出现，不识便难以见形知音。以本段首句为例，不识“汉、是、表、文、形、不、直”等，仅依据字形不能正确读出其中任何一个。由此可证，因形求音不可得。象形、指事、会意字是所谓“文”，形声、转注、假借是所谓“字”。“文”追溯到造字之初，也仅能以形示义，并不能直接示音，完全笔画化的现代汉字更是如此。对文中汉字，有时借其所在环境包括图片等，如上例配上“棕熊、红鸟”实物图片，或能猜出其音，但那主要不是根据字形，而是借其所处环境判断其所记录的词语——注意，必须是精确判断，而且务必是已知词语，口头上早已会说，这才读出字音。缺少其一，断不能正确读出。近来，让学生依据字形猜字音的做法盛行，令人讶异，学理何在，不得而知。教之结果，自然无效。《让识字教学回归常识》中已论及，在此不赘述。撇开作为用字法的转注和假借，作为“字”的形声字情况复杂，下面侧重谈此。

形声字的数量占汉字百分之八十以上，高频字因有较多独体字而占比略低。现代形声字声旁大多不能准确表音，原因有三：其一，声旁选字。形声字选用现成汉字为声旁，若无读音完全相同者，便退而求其次地选用音近字。同时，也常采取省声之法以避笔画繁复，余下部分看不出与音有关，如“姗”，“删”省声，而“册”与“姗”读音犹如天壤之别;其二，汉字自身形体演变，包括讹变，这让声旁难以辨识，如“刑、细、酱、豪、寺”。二十世纪六十年代推广的一批简化字，也造成部分声旁表音失准，如“袄（襖）、际（際）、坝（壩）”等;其三，古今语音演变。语音演变远快于字形演变，声旁还是那个声旁，整字读音却一别两样，这是现代形声字形音疏离的主要原因。

有人以《汉字声旁读音便查》《现代汉语频率词典》为依据进行研究，发现准确表音的声旁有488个，占声旁总数的36.47%，其家族字占形声字总数的19.84%。后者即声旁的准确表音率。近20多年来，人们前赴后继地进行研究，形声字判断标准略异，采用样本不同，研究结论不尽相同，但声旁准确表音率多在14%～20%之间，与上述研究结果差距不大。统编教材三年级上册《识字表》共有250个生字，其中形声字192个，占76.8%;34个字声旁与整字声韵调完全相同，占17.7%，其中还包括多音字声旁“抖、蟀、叽、蚪、增、圈”等，或整字为多音字“挣、担、落、假、载”等，即17.7%其实还要打折。统编教材六年级上册课文《竹节人》中，要求会认、会写和文中加注音不需要掌握的生字中有30个形声字，仅“悻、橡”声韵调完全相同，但是在声旁表音大多失准之下，若不识，能笃定推断其读音与“幸”和“象”一样吗？总体上，依据声旁正确推断整字读音，只是偶然和侥幸事件罢了。

还有被严重忽略的两点值得一提。其一，形声字并无显性标志，不识便难以断定其为形声，加大因形求音难度;同时，形旁、声旁也无显性标志，不易辨别，又增求音之难。形声字研究者原已知晓或通过工具书等知晓其音、形、义，明了三者联系，而后断定其为形声字，从而揭示声旁表音功能或形声规律。一般人掌握规律，并在已识其字的前提下，才可断其为形声。小学生识字量少，尤其在第一、第二学段，他们面对生字如同一般成人面对“吙”。虽形声可能性大过会意，但也只是可能，即便坐实可能性，应读huo还是kou？其二，识字时借声旁求音，以声旁是熟字为前提。小学生识字量少，第一、第二学段尤然，不少生字声旁比整字更陌生或现在已不成字，比如统编教材三年级上册《识字表》中“扬、假、橘、凌、焰、舔、毅、孵、偶、唐、庭、蒲、饶、载、瞬、黎、胸、撤、险、眶”等字，声旁虽能程度不同地表音，但因未被学生所识，其功能只能停留于理论上而难有用武之地。故，现代形声字声旁表音功能切不可高估。

2.汉字因形不得确切意义

例（2）、例（3）之所以让学生根据字形猜字义，有关教材同样有类似编排，是因为命题者和编者以为汉字可因形求义。汉字作为表意文字，形义存在一定程度直接联系是其最显著的特征，但不能夸大其实，教学更不能滥用因形求义。

转注字、假借字和現代汉字中的大量记号字，形义均无直接联系，固然不能因形求义;由于隶变和楷化，现代汉字中的象形和指事，也难以因形求义;古文字中的象形字和指事字因形求义也远非想象中容易。对此，《让识字教学回归常识》已论及。本文侧重讨论不能滥用会意字特别是形声字的形义联系。

会意字，是根据欲表之义选择两个或两个以上现成独体字组合而成，其义由全部构件意义融会而成，抽象程度较高，象征意味较浓，因形求义需要反复体味，而所得未必确切。常见这种现象，不同文字学家对同一个会意字解读不同，可见，会意字绝非可以轻易察而见义。“休”，从古至今形义关系始终显豁，是会意字最典型的代表。谈会意字，几乎人必言“休”。但是，那是先识其字，懂其音，明其义，才揭古人造字奥妙。不懂不明，仅据其形推测，它为何不是乘凉？农耕社会，树下乘凉难道不是随处可见一景？甚至谓之栽树或砍树，也未违背造字逻辑，“做、作、佩、偷”等不就是表示与人有关的动作行为吗？所谓“夏虫不可语冰”，在小学生心中，更可能是玩耍，因为大多孩子只有在树旁嬉闹而非休息的体验。

至于形声字，据有关研究，由于古今词义演变等原因，多于一成的现代形声字形义完全脱节。近八成的形声字，借形旁构建了程度不等的形义内在联系，但形旁示义功能其实远不如预期。请看形旁与整字的意义关系：（1）种与属，如“鲤、楠”;（2）物与动作，如“叫、流”;（3）物的状态，如“俊、淡”;（4）包含与被包含，“泥、酒”;（5）工具与动作，如“蒸、割”;（6）材料与物，如“鞋、帽”;（7）整体与部分，“枝、苞”;（8）物与产生的状态，如“醉、饱”;（9）产生与被产生，如“煤、汽”;（10）动作与对象，如“赚、狩”。此外，还有一言难尽的其他种种复杂关系，如“洲、渡、迟、池、粒、虹、炕”等。故，形旁只能表示意义类属，而绝不能表示具体意义，因形求义，充其量只能得到与某某有关的笼统之义。试问，“‘裼（ti）这个字最有可能的意思是什么”，答案选项“婴儿的服装”是命题者根据字形猜来的，还是从工具书中查来的？某学校单元考有道题：“鸾不辍轭”中“鸾”应该选择以下第（ ）种注释？选项有：一种鸟，常引申为铃铛;凤凰的别称;车轮印;一种象鸟的挂饰。答案为何？该校语文教师争论不休，提交到某省学科教学带头人微信群里，众人也一时犯难，通过查找资料才作出正确选择。语文教育专业人土如此，何况识字不多的小学生？可见，知“鸾”与鸟有关，对于确切把握其义并无实质意义。

此外，形声无显性标志，不仅增求音之难，也增求义之难。如“究、穷、窑”，形体相近，若不识，实不能一目了然其为形声还是会意，据形猜义更不可得。小学识字教学滥用因形求音求义，显然是泛滥的“浪漫主义”。

二、音形义联结只是正形正音线索

不能否认如下事实：汉字多为形声字，形声字又多为左形右声结构。因此，所见生字，更可能是形声字且左边为形旁，进而便可猜测其义更可能与左边汉字有关，其音更可能与右边汉字存一定联系，尽管非确切之音义。从这个意义上说，“‘燏字最可能与下列哪个字的读音有关”“‘翥（zhu）的意思可能与下列哪个词有关”等题干的表述倒也不失准确。但是，识字教学可多大程度上利用这种音形义联结呢？这不能不加以明辨。

汉字有6000多年历史，所谓仓颉造字，实际上他可能只是从事规范化工作的领头人;商代盘庚迁都于殷，据说就进行了一次规范化;西周宣王借助《史籀篇》统一文字，也是规范化。秦一统天下后李斯用小篆“书同文”，是中国历史第一次大规模的汉字规范化运动。汉代隶化、唐代楷化，更是影响巨大而深远的规范化。新中国成立以后，文字规范化已成常态，从前的“中国文字改革委员会”，现在的“国家语言文字工作委员会”，是整理和简化汉字、制定各项汉字规范性标准，指导汉字规范化运用的专门机构。汉字每一次规范化，都是对汉字音、形、义联结特别是形、义联结作出新约定。小学识字，就是识记当代社会成员的现实约定——辨清其形，读准其音，了解其义——对学习母语的小学生，其实主要是意会其义。

2.音形义内在逻辑不可滥用

辩证地看，汉字音、形、义联结虽约定成分居多，但总体上还有或多或少的内在逻辑，可为语文生活所用，也可为语文教学特别是识字教学所用。须警示的是，绝不可滥用！

日常阅读，在无须精确掌握音、义或在没有工具书的情况下，人们往往借助语境的同时也部分借助汉字音、形、义联结的提示，猜测文中汉字读音特别是词义，从而完成阅读。冰心先生在《忆读书》中写道：“此后我决定咬了牙拿起一本《三国演义》来，自己一知半解地读了下去，居然越看越懂，虽然字音都读得不对，比如把‘凯作‘岂，把‘诸念作‘者之类，因为就只学过那个字一半部分。”不识其字却“越看越懂”，想来不能没有汉字音、形、义特别是形、义联系的帮助。试读下句：

（1）十里春风裹着温润的水汽把新绿慢慢洇开，在涑水河幽蓝的底色上浅浅淡淡点上碧色……

（2）她就像一个公主，拥有一切美好的东西，因为天生家庭环境优渥。

对于不少人，“洇、澽、渥”都是生字，但依托特定语境，也借形旁示义功能，便可意会其所记录词语的意思并大致读懂全句。值得注意的是，猜测所得并非确切之音义。冰心先生说“都读得不对”或出于苛责，但基本读错却一定是事实。

随着时代变迁，汉字不断衍生新义，但字形相对固定，形旁所示之义则为本义。这对于研究字义词义演变和古汉语词汇教学具有一定意义。小学语文课文有不少是古诗词，而统编教材更是从三年级开始编排少量文言文，其中有一些古汉语词和古今意义不同的词。借助形旁有助于学生准确掌握其义，理解诗句大意，“昼出耘田夜绩麻”的“绩”即属此。不过，这些字其实大多并非生字，只是其义已别于现代汉语而已，此时的因形求义显然具有科学性，比之于识字教学乱象中不知目的为何或缘木求鱼的因形求义，别如径庭，不可相提并论。

识字教学过程还可视字情，适度勾连音、形、义内在关系，让音、形、义某一要素成为识记和唤醒另一要素的线索，通常是借义辨形，偶可借形辨音，以助正形和正音。如“载、裁、栽”，小学生学习时，大多口头上已能在某种程度上用这些字或包含它们的词，即以意会其义，知晓其音，陌生的只有形——这也是识字教学为何以字形为重点和难点的根本原因。此时，借助字义，可深化字形记忆;需要再现时，借助字义线索，有助于唤醒记忆。学生写混、用混时，可借助字义加以辨析。这不是因形求义，而是因义正形。一些地区，孩子入学时大多会说普通话，但受方言影响，准确性有待提高。当读准字音存在障碍，偶尔可借助声旁帮助。福建方言“f、h”不分，学生入学前说普通话，声母往往只有“h”，这时声母可以发挥一点作用，如“福、富”“方、仿”，声母都是“f”，可借助同声旁的熟字让学生记住生字的声母。这是因形正音。

除此，音、形、义联系在小学语文教学领域难有更多用武之地。语文课程标准规定会认和会写的字为目标字。目标字必须精准掌握读音，丝毫不能读错;其中会写的字，还一笔不能写错。即小学识字必须精确识记社会成员的现实约定。语文课程标准的评价建议是“识字的评价，要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力”，已经为识字评价定下明确指标。识字教学和评价，采用猜音、猜义之法，严重夸大并滥用了音、形、义内在逻辑关系，非但无助于学生掌握目标字，还会助长不认真识记音形和查检工具书的不良习惯。

评价是指挥棒，让学生依字形猜音猜义的试题，已经影响到教材编写，势必将识字教学引向违背汉字与汉字认知规律的死胡同，而这也是当前教学乱象的重要根源之一，必须引起高度重视并坚决纠正，否则将贻害无穷。

三、识记字形方法具有多样性

关注学习过程，重视学习方法引导，这是新世纪新课程倡导的先进理念。或以为，识字教学与评价让学生根据字形猜音猜义，虽超越语文课程标准规定的评价指标，但重视识字过程与方法，合乎其先进理念。此说失之于片面，加强对识字过程与方法的教学与考查，必须设定一个前提，那就是过程和方法应有科学性，应有助于将学生引向正确的识字之路而不是相反。此其一。其二，若认定学习过程和方法重要，为何未见考查和引导涉及其他识字方法？抑或在命题者和编者心中，从造字原意上勾连汉字音、形、义联系是识字的唯一方法？若如是则需要加以澄清。

1.探寻造字原意不是识字目标

致力于追求造字原意，探寻汉字造字之初形、义联系，那是汉字学分支汉字形义学的任务。古今汉字音、形、义均产生变化，学习现代汉字根本不必探寻造字原意，只要掌握音、形、义并能运用即可。小学识字目标，语文课程标准已经规定清楚。

即便是汉字形义学，对形体基本不变的同一个汉字却又有着不同的解读，汉字自身普遍的一字（词）多义现象又给了不同解读以空间。如“武”，《说文解字》解为“楚庄王曰：夫止戈为武，定功戢兵。故止戈为武”，表示对待战争的一种观念;《玉篇》解为“健也，一曰武也，断也”;汉典解为“会意字，从止，从戈。甲骨文，人持戈行进，表示要动武，本义勇猛;猛烈”;古文字学家于省吾先生则认为，本义为征伐示威，征伐者必有行，止即示行，征伐者必以武器，戈即武器。文字学家们在已经知晓汉字之义的前提下，再剖析字形，力图破解古人构建形、义联系的密码，寻找造字之原意，但汉字的多义性，使不同人解读也不同。

历史上，《字说》是一部极为有趣的书，为宋代王安石所著。书中如此解释汉字：“诗为寺人之言”“波者水之皮”等。不用正统说解，而是依据字形作出主观臆测，此法源远流长，一般称之俗解汉字。文字学家视之荒诞不经，但在一般汉字教育者心中则未必荒诞。原因很简单，学习汉字不是研究汉字，尤其不是研究汉字演变。从古至今，教学或学习中运用俗解汉字，十分普遍，也无人把此解释视之为造字原意。而现代汉字字典，大多不涉及造字原意，不解释形、义联系。小学识字教学从造字原意上勾连音、形、义联系作为教学目标，从学生语言发展需要等方面看没有必要;从学生接受能力等方面看，不具可行性。对此，笔者在《科学识字与识字教学规律》《运用字理识字的思考》《俗解汉字与识字教学》中曾有过详尽的论述。

2.识记字形可进行不同编码

识字核心是识记，重点是识记字形。认知心理学认为，记忆质量与加工编码有关。外部输入大脑的信息经过转化即加工编码，而汉字字形加工编码可以有不同方式，从追寻造字原意上勾连音、形、義联系虽不是教学目标，但可作为加工编码方式。

以《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》“生字表”中795个一级汉字为考察对象，发现可从造字原意上分析形义联系的有435个字，占54.7%。近一半形、义失去了联系，对没有形、义联系的汉字，追踪造字初始以勾连形、义关系，无助于识记字形。对于形、义依然具有内在联系的汉字，追寻造字原意、勾连音、形、义联系，也不过是多种字形加工编码方式之一，俗解汉字也是一种方式。有人调查发现，在我国，高达55%外国留学生更愿意选择俗解汉字，而不是查字典。

而将生字转化为熟字更是有效的字形加工编码方式，为人们所乐用。如“喜”，加工编码方式至少有二：一是拆分为“壹、口”，二是拆分为“十、豆、口”。孰是孰非？孰优孰劣？有人坚持必须拆分为“壹、口”，理由是这才符合造字原意，“壹”是鼓，闻鼓声而“口”见喜。问题是，知道“壹”是鼓，对于写对“壹”或“喜”字形都没有任何意义。拆分为“十、豆、口”则把生字转化为熟字，其形便铭刻于心。

3.小学生识记字形有其个性

比起成人，小学生又有其认知特点。语文课程标准要求“识字教学要注意儿童心理特点”“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率”，所言甚是。

心理学研究业已表明，意义识记需要一个发展过程。小学低年级学生，机械识记反而更具某种优势。故，识字教学不能一概反对“死记硬背”。如“大、犬、太”，即使让学生机械识记，也不难掌握字形，实践也证明，学生错写概率极低;追踪源头，分析其形、义关系，反而让简单问题复杂化。

心理学研究还表明，情绪与记忆密切相关。人们对感兴趣的认识对象加工编码较深，有助于记忆和回忆;对不感兴趣的对象，加工较浅，记忆多被抑制，更易于遗忘。因此，小学识字教学，鼓励学生采用自己的方式对字形进行加工编码，属于个人化的方式，更易于激发其兴趣或积极的学习情绪。“满”是两个孩子都在草屋里，下雨了，水满起来;“丽”是屋檐下两个小朋友在窗户里看外面美丽的风景，两点是两只眼睛。这是符合小学生心理特点的个性化、情绪化的加工编码，其深度自然不是外界强加可同日而语。

识字教学乱象丛生持续有年，质量监测命题内容与方式、教材的编排推波助澜，加剧其乱。教学是科学，识字教学必须面对各种错综关系，更是复杂的科学。秉持求真精神，才能得科学识字真谛，任何想当然，都与科学识字南辕北辙。