中职学前教育专业理论课程教学模式探索

【摘 要】本文以工学结合课程为指导，论述中职学前教育专业理论课程的教学策略：情景模拟以激发学生认知兴趣，任务驱动以优化问题解决方案，合作学习以强化团队运作效能，职场练习以磨合理论与实践的缝隙。

【关键词】中职 学前教育 理论课程 教学模式

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）38-0042-03

在中职学校学前教育专业理论课程教学中，不少学生学习兴趣较低，学习动力缺乏，甚至在课堂上睡觉或做无关事情。教师教学效能低，缺乏成就感，导致职业倦怠。如何破解“教”与“学”的困惑，改变现有教学模式，将以教师讲授为中心的传统教学转化为以学生自主学习为核心的教学，促使课堂教学生动有趣、新颖直观，使课堂成为学生乐学愿学、主动积极参与的场所，是学前教育专业教师必须重视的课题。本研究根据学前教育专业理论课程教学的情况，提出实施任务驱动、情景模拟、合作学习、职场练习等教学模式，努力将专业理论教学过程成为激发学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的场所，最大化地将学前教育专业理论教学与幼儿园实用人才培养无缝对接，促进学习主体从学生到幼儿教师的角色转化，有效提高教师教学效能。

一、情境模拟，激发学生认知兴趣

美国加利福尼亚大学的让·莱夫（Jean Lave）教授于 20 世纪 90 年代提出情境教育理论。他认为，学习是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。主张“在哪里用，就去哪里学”，坚持在教育中要将学生放入一个拟真度极强的情境中，并在这个情境中历经交换、合作的过程。

课堂上，学生对幼教的兴趣和认知，不仅需要教师理论联系实际、深入浅出地讲解，更需要教师提供与知识相关的幼教场景支持。多维度的场景和教具的使用，有利于学生在仿真的情境中合理地利用学习资源，进行自主探索和操作学习，从而具化抽象的学习内容，对幼教教学活动形成立体、生动、流畅的直观映像，促进幼教新知识技能的形成。

课堂上创设与运用情境的主体是学生，在教师的指导与启发下，学生根据相关教学内容，把学校课堂创设为幼儿园活动教室场景，把抽象的书本知识通过演练转化为动态的幼儿园某一教学活动的流程，在直观展示幼儿园教学活动情境的同时，引发学生的联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象。同时，通过“同化”和“顺应”作用，构建起新的知识技能体系。教师创设的仿真情境，为学生在情境中与之交换、融合的学习活动，做了环境和认知上的准备。如在学习“幼儿园安全教育”的章节时，教师不仅在教学环境上进行仿真创设，而且邀请学生扮演幼儿和幼儿教师的角色，模拟《 陌生人来敲门》时的场景，由于不同学生对“陌生人”概念的认识不同，所提出的问题也具有多样性，而经过学生的討论，解决相关问题的方式方法也更丰富且具有创意。情境模拟再现，不仅强化了学生自身安全意识，更帮助学生基于幼儿教师角色，理解及掌握对幼儿开展安全教育的意义及途径。又如在“数学教育”“认识几何形体”的教学设计活动中，教师为学生创设幼儿园数学教学活动场景，提供相应的设施设备，如幼儿园教学视频、几何形体、相关图片、道具等，引发学生对场景、道具产生好奇，随着教学的递进，逐步理解场景配置和教具投放在幼儿园数学教育活动中的作用与运用，感受与体验幼儿园数学教学的流程和运行方法，使学生不断置身于知识理解与运用的转换中，通过彼此相互配合，扮演并品味着幼儿园教师的角色，尝试着在仿真的情境下完成相关的教学任务，从而更生动形象地理解和认识幼儿园数学教学活动的理论与方法。

教师创设情境，展开情境模拟教学，引导学生在仿真的实践性情境中尝试角色转换和角色运用，有利于学生基于新知识技能学习的前提合理地利用学习资源，进行自主探索和互动协作学习，从而促进新知学习与情境运用的融合。

二、任务驱动，优化问题解决方案

教育心理学中对“问题”的定义是：当起始状态与目标已知，但起始状态到目标的路径未知时，就产生了问题;而问题解决过程，实则是一种寻找两者之间通路的过程。教学中，教师有意识地呈现问题，给学生设置实现学习目标的种种障碍，目的是唤醒学生头脑中相关思维材料进行运作和准备应对的机制，而解决问题则在于激活学生反复筛选及调整运用思维材料，以建立起始状态和目标之间的通路。任务始于问题起始状态，终结于目的的完成。任务驱动教学法强调以“人”为本，其宗旨在于引导学生在不断解决当前问题的过程中，实现对既定总任务的完成。

在学前教育专业理论课程教学中，情境的创设能较好地引导学生进入角色，感受仿真带来的体验。然而，如果缺乏任务的导向，情境只能活跃教学气氛，流于形式。因此，教师在创设情境的同时，应伴随目标任务的设定。课前，针对教学的内容设计相应的“任务”或“任务情境”，每个任务都由相应的问题组成，问题与问题形成的问题链即是学生要解决并将要完成的任务系列，其终点指向最终任务的解决。在实践任务的过程中，需充分考虑学生的认知水平，依据教学内容的深入将学习目标划分为不同的层次，确定基础目标、发展目标和开放目标，从而使教学活动转换为具有一定容量、一定梯度的“任务”过程。例如，在设计幼儿园科学教学活动“认识几何形体”的教学过程中，教师与学生一起讨论、确定本课的总任务，即“完成一个幼儿园平面图形教学活动”的设计方案并于仿真课堂上实施。围绕总任务，将基础目标拟定为“任务一，寻求特点”和“任务二，探解联系”;将发展目标对应为“任务三，优化流程”;将开放目标拟定为“任务四，实施方案”。由此将总目标化解为四个分目标来逐级完成。任务一至任务三，学生在教师的引导下，通过对教材的思考领悟，逐一解决教师及同伴提出的问题，而任务四则由小组依据总任务的具体要求，通过团队协作共同实行。

在“任务一，寻求特点”中，教师向学生呈现各年龄班幼儿认识平面图形教育活动录像片段，引导学生依据幼儿在活动中的具体表现，围绕不同年龄阶段幼儿认识平面图形的认知特点。填写《教育活动设计要点》知识表格。在“任务二，探解联系”中，学生通过快速阅读方式，寻找出课本中涵盖各年龄阶段幼儿所学知识教学内容、教学要求、相关知识及它们之间的内在联系，并通过讨论的方式强化这些内容的学习。在“任务三，优化流程”中，通过步骤一“角色模拟”，解决教师提出的问题：如果你是幼儿教师，你会使用什么样的方法和流程来组织幼儿参与活动？并将方法记录下来。步骤二“比一比”，让学生观看幼儿园数学教育活动视频。观看前提出问题：将自己的设计与幼儿园教师的教学方法和流程相比较，有何发现？引导学生依据知识要点讨论、分析教学视频中运用的教学方法，总结得出组织幼儿园平面图形教学的基本流程。在任务 四“实施方案”中，学生小组领取任务，以合作学习的方式，共同讨论并完成幼儿园数学教育教学活动的设计方案，最后各小组派代表将设计好的教育活动方案进行展示交流，师生共同对各小组设计成果进行评价总结，完成教学总任务。整个教学过程梯度运行、难度递进、化解问题、完成任务，而实施环节既是对前面学习环节的总结，更是对新知识运用的升华。

任务驱动，学生目标明确，流程清晰，可有的放矢地围绕目标，展开动手、动脑活动，从而更主动、积极地去激活自己原有的知识和经验，理解、分析并解决当前问题，从而更好地衔接新旧知识、培养解决问题的能力。

三、合作学习，强化团队运作效能

合作学习兴起于 20 世紀 70 年代初的美国，是一种具有实效性的教育理念与结构化的学习策略。该理论主张由多个不同特长的学生组成学习小组，在学习小组内相互取长补短，通过合作的方式共同完成学习目标，并将整体成绩视为评价标准，从而提高集体合作能力。

在教学中，教师尝试通过小组合作共同学习的方式，引导学生集思广益，不断优化问题解决方案，以实现问题最终解决，在这个过程中培养学生的合作能力与竞争意识。合作学习视教学要求而定，可以作为某节课的一个环节，也可作为整节课甚至一个单元教学的活动模式。

例如，在学习《幼儿园教育活动设计与实践》“幼儿课间操创编”章节时，采用单元合作学习模式，将教学活动分为前期准备和课时实施两个阶段。前期准备阶段，学生自由组成学习小组，每组推选一人做组长，组长负责整体掌控，小组成员互助合作，有的准备课间操音乐，有的制作课间操器械，有的设计编排操节动作，有的创编音乐游戏，各自发挥其所长，并在小组长统一协调下，初步整合创编信息。课时实施阶段，把两课时 80 分钟的时段交给学生。在上半部分，鼓励学生整合并规划搜集到的有效信息，在这一部分的活动中，小组成员为了实现共同的目标，不断产生新创意，不断碰撞新火花，大家各抒己见，求同存异，最终小组根据自选年龄班和器械的特点及小组达成的共识，完成本组幼儿课间操设计方案。在下半部分，学习小组讲解设计意图，展示创编成果，组内展开自评，组间展开互评，促使组内学习转化为组间乃至班级全员的自主学习，使学生的学习活动升华至更为广阔的时间和空间，丰富和弥补教材所无法给予的直观具象和真实体悟。又如上述“认识几何形体”的教学，其合作学习与其他教学方式融合一起，成为一节完整教学设计中的一个环节。在教师设计的“实施方案”环节的活动中，规划专门的时段给小组成员进行参与和互动的机会，小组成员分工合作，各尽所能，有教案执笔者，有教具制作者，有教案主讲介绍者，学生时而是听众，时而是主讲，人人参与活动，在吸纳有益信息的同时，积极表述自己的建议，通过小组成员统一规划整理，共同为完成幼儿园教学设计任务而努力。

合作学习有助于汇集学生从不同角度思考而提出问题及问题解决的方案。同时，小组之间的交流和讨论，更有利于学习小组吸纳他组的经验和方法，使学生养成合作学习和耐心倾听的习惯，对不同意见形成新的理解和认识，并调整和充实自己的认知。合作学习还能较好地帮助学生在新知识尝试中发现问题、在问题思考中总结方法、在操作运用中强化知识技能，在合作互评中巩固升华知识。

四、职场练习，磨合理论与实践的缝隙

中职学前教育专业倡导“以就业为导向，以能力为本位”的理念，而培养目标是：文化知识够用，专业技能过硬。在进行学前教育专业理论课程教学时，教师应坚持理论联系实际，用学科理论指导实践活动。在学校教学中，采用仿真课堂、模拟实践等模式，将书本知识与相应的环境创设相匹配，将抽象的理论与直观展示相结合，“学中做”和“做中学”的平台提供，成为课堂教学的重要形式，学生的学习活动融入环境和角色，较好地帮助学生解决学习与实际之间呈现的短板，获得最初的幼儿教育的感悟和映像。然而，要夯实在校所获得的知识技能，使课堂所学为将来职场所用，还得为学生创设更多、更广阔的空间和练习机会。因此，笔者将课堂模拟练习延伸至现实职场练习。

一方面，笔者依据每学期教育实践活动计划和课程安排，有针对性地将教学内容与学生的见习、实习活动相衔接，帮助学生通过切身体验，观察和践行幼儿园教师的保教工作，真实了解幼儿的身心发展特点及认知特点，对幼教一线有更广泛和更深层次的了解。同时，学生的见习、实习均与幼教理论章节教学下达的任务相结合进行，使学生的见习、实习活动有的放矢。例如，在学习《 幼儿卫生保健》中幼儿生活护理的理论知识时，学生到幼儿园进行实地观察，经过一日的见习活动，了解幼儿来园到离园教师组织管理的全部过程，感悟教师从生活到教育对幼儿无微不至的关怀和帮助，在了解幼儿一日生活护理常规流程的同时，强化对幼儿教师的崇敬感和对幼儿教育的热爱。又如，在学习《 幼儿教育心理学》关于“幼儿入园行为表现”章节后，教师组织学生进入幼儿园观察新生入园接待活动。当学生看到幼儿新生哭闹不安的种种表现及教师的安抚和管理后，真实直观地理解了书本上抽象的词句，更意识到理论学习与实践运用的重要性。回校后，学生感受颇深，通过对观察记录的整理、分析和讨论，刷新了对幼儿入园行为表现的认识，并通过访谈、资料查询等方式，提出缓解幼儿入园焦虑的各种建议和措施。这个过程既强化了学生对该章节的认知，也为其将来面临此类问题提供了较好的解决方案。

另一方面，教师将课堂学习的仿真模式拓展至幼儿园教育活动的组织过程，让学生在真实的幼儿园活动教室里，面对活泼好动的孩子，以幼儿园教师角色的身份，开展幼儿园教育教学活动。如学习《幼儿园教育活动设计与实践》关于“幼儿故事教学”章节时，教师尝试采用教学实践三步骤，使不断改变的教学模式成为强化学生教育技能的催化剂。第一步，组织学生学习幼儿园故事教学活动方案设计并在学校仿真环境下进行试讲，通过师生评价修改和调整方案，确定基本教学思路;第二步，组织学生到幼儿园观摩幼儿教师的故事教学活动，近距离接触幼儿及幼儿教师，理解书本知识的表述与幼儿教师的实际操作，对自己设计的活动方案再次进行修改并定稿;第三步，将自己设计的教学方案在幼儿园进行组织与实施，同时接受来自同学、任课教师和幼儿园教师的点评。教学实践三步骤的实施，有效地帮助学生将理论知识与实践活动紧密结合，学生学习的目的性更明确，主动学习与参与意愿更强，学习更有兴趣和积极性，在理论学习的指导下实际操作的能力得到显著的提升，逐步实现学以致用 。

总之，在学前教育专业理论课程教学中，教师尝试采用上述教学方式，并根据不同的教学需要灵活运用，有时将其整合于一课时中协调运行，如“任务驱动+情境模拟+合作学习”教学模式，有时单独将其中一项作为一课时或一单元的基本模式，如“情境模拟”仿真学习模式、“合作学习”团队运作模式、“职场练习”实操实练模式等，努力将教学中的知识结构化繁为简，化难为易，化抽象为直观，引导学生在仿真的情境下体验，获得对幼儿园教育活动的初步感知和操作感悟;在任务驱动中循序渐进地解决由问题构成的“任务链”，使学生较好地厘清知识的脉络，获得清晰的解答思路和逐步完善问题的解决方法;在合作学习中，学生群策群力，发现问题，分析问题，寻找解决问题的方案，师生之间、同伴之间的合作与交流得到加强;在职场练兵中，学生将校内知识技能的学习转化为真实职场的运用，并接受来自实践的挑战和评判，从而使校内课堂生动有趣、校外课堂体悟真实，有效地提高教学效果。

【参考文献】

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[4]陈鹤琴.活教育是怎样实施的[G]//吕静，周谷平.陈鹤琴教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1994.

【作者简介】陶平英（1971— ），女，汉族，籍贯广西桂林，高级讲师，现就职于桂林市旅游职业中等职业学校，研究方向为学前儿童语言教育。

（责编 刘 影）