产教融合视野下师范院校学前教育专业课程改革的探索

2020-04-07苏鸿

高教学刊 2020年9期

苏鸿

摘要：产教融合已经成为我国高等教育改革与发展的重要趋势。当前，师范院校学前教育专业的课程建设普遍存在着学术性、同质化倾向，忽视与产业实践的紧密对接，与产教融合所倡导的复合型、应用型人才培养相去甚远，亟需进行深度的改革。师范院校应该基于产教融合的视野来重建课程改革的核心理念，并主动创新学前教育专业课程体系和变革高校基层组织形态。

关键词：产教融合;学前教育;课程改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）09-0123-04

Abstract： The integration of industry and education has become an important trend in the reform and development of higher education in China. At present， there is an academic tendency in the curriculum construction of preschool education major in normal universities， which neglects the close connection with industrial practice. This is far from the cultivation of compound and applied talents advocated by the state and deep reform is urgently needed. Normal universities should reconstruct the core idea of curriculum reform and actively innovate the curriculum system of preschool education major and reform the grass-roots organizational form of universities from the perspective of industry-university integration.

Keywords： industry-university integration; preschool education; curriculum reform

近年來，产教融合已经成为高等教育改革与发展的重要趋势，产教融合不仅仅是一种崭新的制度安排，更是教育观念的深层次革命。从产教融合的时代要求来看，师范院校学前教育专业的课程建设普遍存在着偏狭性、保守性、封闭性的特点，表现在课程目标重视学术型人才培养、课程设置过分强调理论性导向，忽视与产业实践的紧密对接。这种学术型导向的传统专业教育与产教融合所倡导的复合型、应用型人才培养相去甚远，亟需进行深度的改革。

一、实践优位：学前教育专业课程改革的理念重建

高校课程改革的核心是课程知识观的重建。传统学术型导向的专业教育之所以积重难返，正是由于其所秉持的是历史上具有深远影响的学术理性主义知识观。这种知识观认为，高校是知识生产的中心;真正有价值的知识是系统化、抽象化的理论知识;大学要传递的是确定性、标准化的知识。学术理性主义知识观强调理论知识的优先性，忽视乃至限制了专业知识与产业实践的联系，最终导致了高校课程设置的封闭性。

产教融合要求我们自觉超越传统学术理性主义的课程知识观，并且基于新的视野重新理解高校知识生产的本质。当代实践哲学的兴起，以及实践哲学对知识之实践意蕴的关注[1]，为我们从实践优位的高度重新理解专业知识与产业实践的联系开辟了全新的视野。

（一）重视知识生产的社会性

学术理性主义知识观认为知识的生产主要集中于大学和研究机构，高校是知识生产的中心，高校与产业的联系只不过是知识的应用与转化。这种知识观在高校办学实践中导致了两个严重的弊端，一是片面重视抽象的理论知识的研究和学习，错误地以为越是抽象的理论越重要，这种对抽象理论的膜拜必然导致严重漠视社会产业发展的实际需求;二是误解了当代社会知识生产的内在机制，没有看到当代知识生产已经从传统的“象牙塔”转向更为开放的社会网络。

有学者指出，在从农业社会、工业社会向信息社会变迁的过程中，知识生产的主体正在悄然发生深刻的变化。概而言之，人类知识生产大体经历了个体化、体制化和社会化三个阶段。个体化阶段的知识生产主体是个人，体制化阶段的知识生产主体是组织，而社会化阶段的知识生产主体则呈现出网络化的特点。[2]在当代社会，知识生产正在从高校逐渐转向高校与产业的协同。当代思想家齐曼称之为从“学院科学”向“后学院科学”的转变。[3]吉本斯则称之为从知识生产的“模式1”向知识生产的“模式2”的转变。吉本斯尤其强调指出，知识生产模式2的显著特点即是跨学科性、异质性和组织的多样性。[4]

（二）强化知识生产的应用性

由于忽视与产业实践的对接，传统的知识学习往往强调理论逻辑、理论推演，即从基本概念的学习逐步推演到抽象的理论体系，这种知识学习忽视了专业知识与复杂的情境脉络的关联，难以形成学生解决复杂问题的能力。当代语境主义知识观告诉我们，知识的生成离不开具体的、复杂的情境脉络。所有的知识本质上都是情境性知识、地方性知识。[5]一旦剥离具体的实践情境，不仅知识本身变得难以理解，而且知识的学习也会失去效力。

舍恩就指出，传统的学术理性主义知识观日益面临着专业知识的信任危机，这是因为传统知识观完全剥离实践情境的复杂性，人为地导致理论与实践的分裂。而事实上，实践情境不可能被简化为某种抽象的理论模式，这是因为实践情境具有不断变化的特质——复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性，这些特质才是专业实践界的核心。[6]

（三）凸显知识生产的创意性

学术理性主义的知识观认为知识是静态的、确定性的，与此相应，高校的教学也被错误地理解为向学生传递确定性的知识。从产教融合的视野来看，这种陈旧的知识观误解了知识的实践属性。以科学知识为例，思想家拉图尔曾经区分了两种不同的科学观：一种是“既成的科学”，即将科学看成是条理化、系统化了的结论性知识;另一种是“形成中的科学”，即走进科学实践赖以发生的实验室情境，在这里，我们看到的不再是冰冷的结论，而是激烈的争论。[7]由此可见，真实的科学实践并非简单的逻辑推演，而是充满着不确定性，并且需要科学家的无限创意。思想家伽达默尔也表述了同样的观点，他指出，比学习知识更重要的是学会提问，但是学会提问并没有固定的方法，而是需要学习者创意的想象力。[8]

知识生产的创意性要求我们在课程改革中着力凸显创意的取向，引导师生为创意而学、为创意而教。反观现有的教育实践，多数高校学前教育专业的课程实施仍然局限于确定性的知识传递，并未将专业知识背后所蕴含的问题意识与创意想象挖掘出来，这种静态的知识观必然会限制学生创意意识和创新精神的培养。

二、应用型课程：基于产教融合的学前教育本科课程体系创新

产教融合要求我们基于产业实践的特点和需求来重建课程的体系。与传统专业教育重视抽象的知识体系和理论逻辑不同，产业实践更强调复杂情境、问题导向、持续改进以及创新创意。为此，学前教育专业的课程体系必须发生改变，即从传统的学术型课程转变为应用型课程，与此相应，课程体系的核心要素包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等都要发生深刻的变革。

（一）课程目标：培养儿童工作者

在产教融合的视野下，学前教育专业的人才培养目标亟需从两个方面进行深刻的变革。

一是从“研究者”转向“工作者”。传统的专业教育重在培养学术型人才，与产业实践的要求相距甚远。从产教融合的视野来看，学前教育的培养目标应该定位为培养“儿童教育及儿童文化工作者”。“工作者”是一个比较宽泛的概念，在学前教育的领域中，其“工作者”既可以是幼儿园教师，也可以是与学前教育有关的文化产业如影视、报刊、网络、出版、图书馆等的从业者。“工作者”的定位表明学前教育专业重在培养应用型人才，而不是传统的学术型人才。

二是从“双基训练”转向“能力提升”。传统的学前教育比较重视师范生基础知识和基本技能的学习与训练，但是产业实践中最重要的课题却是从业者专业能力的提升。例如，对早期儿童的观察和理解就是学前教育专业的重要专业能力。这是因为，0-6岁儿童的身心发展特点与成人具有显著的差异，这种差异是学前教育专业最显著的特点。思想家卢梭就指出，儿童教育的前提是对儿童的深刻理解，“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。”[9]在产业实践中，许多从业者虽然在职前系统学习了与儿童发展有关的理论知识，但却缺乏儿童观察与儿童理解的能力，这种知识与能力的脱节正是传统学术型人才培养模式最大的弊端。

（二）课程内容：强化知识应用

产教融合要求我们重建学科的逻辑、专业的逻辑。[10]传统学术型取向的专业教育重视抽象的专业知识体系，忽视产业实践的实际需求。在传统专业教育看来，知识不仅可以脱离具体的生活实践进行学习，而且越是抽象的知识就越具有教育的价值。晚近以来，语境主义知识观的兴起，启发我们重新认识学科的逻辑。

在语境主义知识观看来，知识不可能剥離具体的语境来理解，也不可能脱离具体的问题情境来传播。哲学家海德格尔早就指出，人与世界最本源的关系并不是认知，而是生存，我们是因为生存的需要而去求知，或者说，知识是源于解决生存环境中实际问题的需要而产生的。正如海德格尔所言，“认识是在世的一种存在方式”，认识活动不能简单地理解为抽象知识的学习，而是应该看做人类解决周围环境中之难题的一种生存方式。[11]当代科学社会学的研究则进一步指出，科学知识的生产不仅仅源于我们生存的需要，而且知识生产本身就是高度情境化的，所有科学知识都是在特定的社会条件和特定的实验室情境中产生的，知识本身就携带者科学实践情境的鲜明烙印。[12]在语境主义知识观的视野中，学科的逻辑不能简化为纯粹的抽象知识的逻辑，而是应该更强调知识的实践脉络和应用属性。

应用型课程建设应该打破理论知识系统传授的传统套路，主动围绕与产业实践密切关联的问题、课题或项目来组织课程与教学活动，通过强化知识的应用情境，增进专业知识与产业实践的关联。以学前教育专业实践教学为例，过去，实践教学被视为理论知识学习之后的知识应用，理论学习和实践教学被看做是两个不同的环节，这种观点严重误解了知识的实践属性。以应用型课程的理念来设计实践教学，实践情境与实践问题就变成理论知识学习的先导，学生在真实的项目或问题情境中，通过主动思考和实践探究，将专业知识与实践问题有机融合，从而不断生成更具行动力的实践智慧。

（三）课程实施：聚焦创意教学

创新创意是产业实践的显著特点，然而传统的高校教学却局限于系统知识的传授，教学过程呆板机械，缺乏创意设计。应用型课程建设应该强化创意教学，具体而言，可以通过教学流程的重建来增强课程实施的创意性。

一是从“知识”到“问题”的转变。在信息时代，简单的知识问题可以通过百度等网络搜索引擎来学习，大学应该传授的是复杂问题解决的思想、方法与能力。从产业实践中面临的真实问题出发来设计课程探究的主题，引导学生将专业知识与产业实践相关联，可以有效地激发学生深度学习的意愿与创意思考的能力。

二是从“内容”到“项目”的转变。学生学习的对象不是体系化的“内容”，而是有待去探究的“项目”。项目是知识向实践转化的中介，是大学生创新能力与创业意识培养的重要载体。以项目为中心，可以实现不同学科知识的汇聚与交叉，引导学生在跨学科的视野中进行思考和创新。例如，以原创图画书的设计作为项目载体，其中必然要牵涉到儿童美术、儿童文学、儿童认知等跨学科的视野。实践证明，基于项目的学与教，最有利于学生创新创意素养的培养。

三是从“作业”到“作品”的转变。创意教学要求强化师生的“作品”意识，而不是像传统知识教学那样，仅仅是完成“作业”。从“作業”向“作品”的转换，其中折射的是师生创意意识的提升。

（四）课程评价：重视持续改进

产业实践的显著特点是不断变化、持续更新，新观点、新业态、新项目往往层出不穷。然而，传统的专业课程重在传授“成熟”的知识体系，与不断变化的产业实践还具有较大差距。高校应用型课程建设必须改变传统的静态的课程观，通过动态的课程评价，促进课程持续改进、不断更新。在产教融合的视野下，课程评价尤其应重视两种取向。

一是重建“转变”的课程愿景。传统的课程愿景是“控制”，学校被描述为加工厂，学生被界定为标准件，课程内容被看作标准化的、可传递的知识性商品。这种课程愿景建构的是一种机械化、静态化的课程体系。当代课程理论家多尔对此进行了尖锐批判，他认为，课程的愿景不是“控制”与“规训”，而是“转变”与“生成”。多尔主张将课程视作“复杂系统”，看作开放性的“会话”，以体现课程之动态的、转变的过程。[13]

二是重视产业的实践需求。课程评价的目的在于促进课程与产业的对接，为此，课程目标的设计、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的模式都要持续关注产业实践的变化。尤其是近十年来，在国家大力发展学前教育的大背景下，学前教育的办学实践已经发生了很大的变化。这些变化如何反映到高师院校学前教育的课程体系之中，迄今仍是值得关注的重大课题。

三、创新社区：面向产教融合的高校课程研发机制变革

传统的课程研发机制强调高校既有的专业性学术组织，具体而言就是从学校到院系、教研室的组织构架，这种专业性的学术组织往往表现出内部封闭性的特点，难以融入产业的发展需求。产教融合必然要求高校基层组织形态的变革，即从纵向的、封闭的专业学术组织转向网络化、开放式的协同创新社区。与传统的、封闭的专业学术组织相比，协同创新社区具有如下显著特点。

（一）协同创新社区强调组织边界的开放性

协同创新社区是一种全新的组织形态，强调组织边界的开放性，这种开放性表现在行动者的异质性、多元性和网络化。创新社区是由各类“行动者”（或者说“促进者”）构成的，行动者可以来自不同的组织，例如高校、政府、企业或者教育机构等等。[14]评估创新社区的标准不是传统管理学意义上的组织秩序与权力等级，而是行动者的异质性、行动者网络的长度和行动者网络节点的数量。通过模糊组织边界，建构开放性的创新社区，高校的专业建设才能真正与产业界的实际问题发生耦合与交汇，知识才能摆脱抽象、分离的传统形态，变得更有行动力和生命力。吉本斯提出的知识生产的新模式就十分强调组织边界的开放性。他指出，现代社会的知识生产日益体现出社会化、跨学科、网络化的特征，简言之，现代社会真正有价值的知识并不是在高校或研究机构中孤立生产的，而是在与产业界的交流碰撞中自然生发的。在弥散性、网络化的知识生产背景下，不同组织、不同业界的交流就显得至关重要。[15]

（二）协同创新社区强调知识生产的应用性

高校传统的教研组织侧重于理论性知识的传授，而不是应用性知识的探究。这种“惯习”源于传统大学职能的界定。传统的大学往往被界定为研究高深学问的“象牙塔”，“象牙塔”的隐喻折射出传统大学与社会产业需求的严重脱离。现代大学的兴起则催生了大学的社会服务职能，并由此产生了大学与社会关系的激烈争论。布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中就指出，现代大学在发展过程中始终面临着“象牙塔”与“服务站”的尖锐争论。[16]产教融合的理念以及现代创业型大学的兴起，要求我们重新理解大学与社会的关系。大学并非先有纯粹的学科研究然后才有社会服务，恰恰相反，现代创业型大学应该是基于社会服务来重建学科研究。将学科研究建立在社会服务和产业需求上，这就必然要求重视知识生产的应用性。创新社区与传统学术性组织的显著差异就在于知识生产的逻辑不同，创新社区是异质性的行动者联盟，其使命在于解决产业实践中的问题，因此其知识的生产更强调应用性。

（三）协同创新社区强调创新成果的共享性

传统意义上的校企合作虽然也有教育界与产业界的交流，但是这种交流是建立在清晰的、封闭的组织边界之上的，双方各有自己不同的利益诉求，难以形成深层次的合作。例如，学前教育专业的学生实习基地建设，高校和幼儿园也有合作与交流，但是局限于各自的组织边界与不同的利益诉求，实习基地的教育质量并不是很理想。协同创新社区则主张建立多方参与、知识共享、价值共创的行动者共同体，其中知识共享是共同体得以维系的关键。各类行动者在共享理念的支持下，通过不断的交流与合作、探索与试错，逐渐增进互信，培育合作文化。

参考文献：

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