以需求为导向的职业教育内涵再分析

[摘要]职业教育的需求主要体现在三个方面：一是劳动力市场对毕业生的需求，二是学生求学的需求，三是国家和社会的需求。职业教育的需求主体主要有企业主、学习者、政府和学校等，彼此之间可能存在冲突。职业教育要坚持以需求为导向，需要关注需求的公平性，理解需求的复杂性，分析需求的合理性，把握国家和社会需求的特殊性。

[关键词]职业教育;需求导向;冲突

[作者简介]何杨勇（1977- ），男，浙江诸暨人，浙江经贸职业技术学院高教所，教授，博士。（浙江  杭州  310018）

[基金项目]本文系2018年教育部人文社科规划项目“学生发展视域下高职教育与社会公平关系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：18YJA880023）

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）-0026-07

一、需求指什么

杨黎明和福斯特（PHILIP J. FOSTER ）等学者提出，职业教育的发展必须从以供给为导向，向以需求为导向转变。《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》多次提出职业教育的专业设置和人才培养目标要根据“职业需求”“产业需求”“技术技能人才的需求”“市场需求”和“產业发展需求”等制定。到底什么才是职业教育的需求？需求的代表者又是谁？我们应该运用怎样的策略对待这些需求？这三个问题值得我们进一步探究。

什么才是职业教育的需求？有学者提出，职业教育要以社会需求为导向，“社会需要什么样的人才，学校该设置什么专业，开设哪些课程，不单是学校自己的事，而应该由行业专家、企业和学校来共同论证审定”。①这里说的社会需求，实际上指的是劳动力市场对职业教育毕业生的需求。还有学者指出：“高等职业教育的发展必须满足经济社会发展对高等教育的需求，这是高等职业教育继续存在并不断发展的根本所在。”②这里说的经济社会发展需求，则可以理解为两方面的内容：一方面是劳动力市场对技能人才的需求;另一方面是学生个人接受高等教育的需求。有很多学者直接把职业教育需求分为劳动力市场需求和学生个体需求。例如，杨黎明认为“职业教育不仅要满足企业和经济需求，还要满足社会和生源市场的需求”③。曹晔认为“职业教育既要满足学生的求学需求，也要满足劳动力市场的人才需求”④。

教育，特别是职业教育如不根据劳动力市场的实际人才需求，将会导致教育结构失调，进而产生不良后果。有学者指出，1946—1983年，印度大学生人数增长了15倍，但却有65%的人口小学未毕业就辍学。教育结构的不合理，导致大学生供过于求，找不到工作，人才流失十分严重。当前，我国职业教育的专业设置与产业需求之间还存在很大程度的不匹配。2014年，“广东省高职院校三产专业设置超出产业需求19.51%，二产专业设置却短缺14.51%”。由于种种原因，职业院校专业重复率非常高。有学者指出：如果以财经类、电子信息类、文化教育类和制造类作为统计口径，我国高职院校专业的重复率高达60%～80%。当然，如果劳动力市场需要这些专业人才，专业设置重复率高也不是问题，但关键在于部分院校设置专业时并不是根据劳动力市场对人才的实际需求，而是因为这些专业的成本低、门槛低。一些职业院校在设置专业时，根本没有科学、切实、有针对性地进行劳动力市场调研，而是盲目沿用已有的专业设置或照搬其他院校的专业设置方案。正如有学者指出的，我国大部分农村职业院校在设置专业时没有进行科学调研，而是盲目抄袭其他学校专业设置方案，导致许多已经被劳动力市场淘汰的专业仍在一些农村职业院校继续存在。

学生个体接受职业教育的需求也是职业教育需求的重要组成部分。在农村职业教育研究专家福斯特看来，职业教育的学生需求主要取决于学生和家长。他提出，如果学生和家长认为职业教育不如普通教育，职教毕业生的社会地位不高，收入也有限，那么即使劳动力市场对职教毕业生有需求，也很少会有学生选择。他举例说，在20世纪五六十年代的加纳，有些农业高端岗位的社会地位高，收入也不错，但希望从事这类农业岗位的学生只有1%。他认为，学生对职业教育功能的理解和经济领域所能提供的实际就业岗位也存在一定程度的关联，“学生的职业期望更大程度上决定于（学生和家长）个人对经济发展所需就业机会的理解，取决于经济结构所能提供的真实的工作岗位”。⑤

职业教育除了满足劳动力市场需要和学生个体需求之外，还应体现国家和社会的需求。亚当·斯密曾经指出，如果职业教育能给学习者带来益处，学习者因为有利可图，自然会加倍学习。但是，他又提到，有一类职业教育可能对国家和社会是有益处的，但对于个体和企事业单位来说可能纯粹是投资，没有什么利益。如果纯粹按照“市场需求”的观点，个体不愿意学习，学校和企业也不愿意参与。对此，他认为，这类职业教育需要国家利用公共收入来投资，给予奖励，甚至制定职业等级，加以激励。总而言之，劳动力市场的需要和学生个体需要固然是职业教育要考虑的重要因素，国家和社会的需要也是职业教育不能忽略的重要方面。在我国关于高职教育的文件中，多次强调要立德树人。当然，立德树人可能有满足劳动力市场的需要和学生个人的元素，但如果从满足国家长治久安和社会稳定繁荣的角度来看，也是非常关键和重要的。反之，如果我们一味强调高职教育的需求仅仅是劳动力市场需求和学生就业需求，就很容易忽略职业教育的丰富性，忽视职业教育为国家社会带来的政治、文化和社会公平带来的影响，不利于职业教育的健康发展。

二、谁之需求

如上文所述，职业教育需求应该可以分为三个方面：一是劳动力市场对技能人才的需求，二是学生个体对职业教育的需求，三是国家和社会对职业教育的需求。三者具有重合的部分（见下页图1）。国家和社会对职业教育的需求也是劳动力市场对技能人才的需求，虽然这样笼统地说并无大错，但容易把不直接对应劳动力市场需求的国家和社会需求如公民道德教育、人文教育等排斥在外。有的国家和社会需求可以在劳动力市场需求中有所体现，但有的需求则不一定能够体现。

高职教育需求的主体中，代表劳动力市场需求的是企事业单位，代表学生个体需求的是学生和家长，代表国家和社会需求的是政府和学校。值得注意的是，这些需求主体之间或者主体内部可能存在冲突。虽然从表面上看，一些技术和技能是价值中立的，但深究背后的利益动机，却有一些值得深思的“政治利益”在其中。

1.谁能代表企事业单位？谁可以作为表达企事业单位需求的代表？这里可以分为两派观点。一些职业教育的管理者和研究者认为，职业教育要满足大企业或由大企业组成的行业协会的需求。究其原因，主要因为大企业实力雄厚，对职业人才的需求量大，根据需求制定的职业技能标准易于推行。我们所能见到的高职教育关于产教融合、校企合作甚至是现代学徒制的典型案例，绝大部分选择大企业作为合作对象。但是，我们认为，目前我国的高等职业教育主要以大企业的人才需求为导向，这对中小型企业是不公平的，也容易导致劳动力市场需求与职业教育技能培养的不匹配。同时，企业又可以分为两大主体，一个是企业主，另一个是工人。他们之间有些需求是一致的，有的需求可能并不一致。根据丹尼斯·格利森（Denis Gleeseon）和尤尔特·吉普（Ewart Keep）的分析，作为吸纳劳动力主体的企业与其他的主体需求存在冲突，表现为：一是企业主希望技能市场供过于求，这样能够压低工资，否则会因为技能工人紧缺，不得不提高技能工人工资。同时，他们也希望申请工作岗位的人员越多越好，这样挑选的余地更大。二是在不受外力影响的条件下，企业主希望将提升学习者个体技能的成本尽可能转由政府或个体来承担。三是企业主想尽可能确保员工的学习是针对本企业的具体技能，无法迁移，也没有职业资格证书等证明材料，尽可能将技术员工被其他企业挖走的可能性降到最小。此外，还要补充的是，企业主还希望学校向学生灌输忍受管理权威、承受低工资的意识，但这明显损害了工人的利益。有学者指出，企业利益也与国家利益和社会利益存在冲突。企业部门只会关心利益最大化，未将社会混乱、歧视、实际工资下降、高失业率、污染、交通拥挤等社会成本纳入考虑范围，而这一切后果都需要公众来承担。

2.学习者个体。丹尼斯·格利森和尤尔特·吉普指出，学习者个体主要有三方面的诉求：一是学习者个体彼此之间存在冲突。从个体的视角看，最好的结果是使自己习得的技能或获得的职业资格能够最大程度地获得利益，而其他个体获得这些利益的可能性最小。二是学习者个体希望自己投入的各项成本最少，无论从时间还是经济上都能缩减成本。三是学习者个体还希望将自己学到的技能尽可能地实现迁移，这样在接受雇用时有更大的选择优势。他们更希望获得的职业资格证书能够像货币一样在劳动力市场中值得信赖，畅行无阻。无论是信息获取能力还是平等协商能力，作为个体的学生与作为组织的学校和企业相比，都处于弱势的位置。在德国，参加“双元制”培训的学徒被认为是企业的员工，工会代表学徒，就“双元制”培训的内容、最低工资等与企业主进行协商，以保障学徒的利益。

3.政府。国家和地方政府之间存在差异。例如，从国家宏观层面来说，某些技能性人才的需求数量不多，但某处刚好集中了某个方面的技能性人才需求。目前，国外留学生到我国来接受职业教育的总体数量不多，但是作为世界小商品之都的义乌，却有着大量国外学生的留学需求。同时，政府还有不同的部门，不同部门在权限和利益上的博弈也会导致对技能需求有不同的理解。另外，有学者认为，政府在某种程度上作为社会福利的代表，有自己独特的程序。政府当然要满足单个企业主当前的技能需求。然而，企业主对当前技能的创新投资可能有一定的合理性，但从长期和整个经济和社会体系来看不一定是最佳的结果。我们也不否认，作为政府官员，“可能还有自身利益的追寻，有追求‘政绩的欲望，这可能和注重短期行为的企业利益、行业局部利益以及个人利益形成冲突”。⑥

4.学校。学校以培养德智体美劳全面发展的公民为己任，可能与企业的短期需求之间存在冲突。同时，各个职业学校在生源、项目、经费和声誉上存在激烈的竞争，而这些竞争的指标可能与学生的需求和社会的长远发展存在冲突。

总之，职业教育需求有着不同的主体，职业教育政策需要关注不同主体对职业教育的实际需求，否则就有被异化的风险。例如，英国发展现代学徒制，根据相关政府部门的政策文本叙述是“提升国家的技能水平，促进个体潜能的开发，实现社会公平”，“然而这并没有成为教育培训机构、企事业单位和学徒参加学徒培训的目标，相反，企业和教育机构等主体参加学徒培训仅仅是为了获得相关经费的支持，获取利润”。⑦

三、如何对待需求

1.关注需求的公平性。公平是职业教育发展的重要基石。因为主体力量的强弱以及理念和程序的不同，在职业教育需求的诉求上，也会出现一些不公平现象，值得我们反思和警惕。一是主体力量强弱导致的不公平。与企业主和学校管理人员和教师等主体相比，学生在信息、知识和能力上处于相对弱势的地位。这样才会导致我国现代学徒制试点中出现“双主体”理论，仅仅把企业和学校作为利益主体，把重要的利益主体学生排斥在外。企业一线工人与企业管理人员、企业主相比，在对话平台和地位上处于弱势，因此，我们在了解劳动力需求时，仅仅针对企业主和企业管理人员的调研可能是不全面的，对于一线工人来说也是不公平的。从学校管理角度来讲，我们把高职院校分成示范院校、国家骨干院校、优质院校、高水平高职院校等，往往关注那些优秀高职院校的需求，这对于没有取得上述资质的普通高职院校来说是不公平的。

二是理念和程序的公平性。从国家和社会的需求来说，需要鼓励广大高职毕业生到农村、民族地区和边远的贫困地区就业，但目前有的地方对高职院校的考核指标是学生毕业时的薪酬多少、职位高低等，这明显与国家的现实需求背道而驰。有的高职院校为了增強影响力，把本应用于全体学生的教学资源和师资集中在几个竞赛能够获奖的学生身上，这对于未能参加竞赛的学生也是不公平的。同样，有的高职院校为了教师能够在教学技能比赛中获奖，特意制造“竞赛引导”的氛围，把教师的主要精力引导到某节“金课”的打造上，这样既不能真实地提高课堂教学的实效性，也损害了学生和不能参赛获奖教师的利益。有的地方政府为了满足提高办学水平的需求，采用“市场竞争”的治理方式来治理高职教育，把大量的资源投到省市中心地带的优秀高职院校身上，而那些偏远地区的、相对薄弱的高职院校任其入不敷出，这对偏远地区、薄弱高职院校的师生是非常不公平的，需要改进。特别是一些边远贫困地区的薄弱高职院校，连发放教师的基本工资都有一定的困难。难道这些薄弱学校的教师注定要享受不公平的待遇？难道那些薄弱学校的学生注定要接受质量不佳的教学？

2.理解需求的复杂性。以企业需求为例，我们在了解和运用企业需求时，有四个问题值得深思：企业需求是真实的吗？我们现在对企业需求的了解，大多是根据企业主、优秀毕业生或者一线工人提供的主观回答，很少对其工作流程和企业的实际需求进行深入细致的考察和分析。因此，我们所得到的企业需求可能未必是企业的真实需求。职业教育需要关注对未来几年人才需求的预判，而企业能够提供的大多是未来一年、即时的人才需求，也不关心这样的人才是通过职业教育还是普通教育来培养。因此，要了解企业的需求，职业教育机构需要从两个方面来分析：一是了解企业的工作流程，通过对企业工作流程进行具体解析，梳理出能力需求;二是对相应工作岗位的未来发展进行科学的预测。

企业需要都是合理的吗？作为企业主，一方面要求员工兢兢业业，踏实苦干，考虑周全，敬业爱岗;另一方面又希望职业教育毕业生能够安于低工资、低福利的现状，服从自己的管束。在实地调研过程中，企业主经常会提出“颜值是否上线”“酒量是否够大”“是否考虑怀孕”等问题，因为这些要求可能都关系到成本，但职业教育肯定不能将这些作为培养目标。因此，对于企业的需求，需要有一个辨别和筛选的过程。职业教育的确要以企业需求为导向，并不是对企业有求必应，对于企业不合理的需求也不必曲意迎合。

企业需求通过学校职业教育都能实现吗？企业比较普遍的需求是“吃苦耐劳”“品德高尚”“团队合作”和“善于沟通”等。有研究发现，“企业当前最急需的前三位人才依次是：营销、高级技工、技师和高级技师，分别占调查企业需求的 14.4%、12.1%和10.9%。”⑧但是，不用说高级技工、技师和高级技师等高技能人才，就是一名成熟的营销人才也只能依靠学校职业教育奠定基础。那些高级技工、技师的培养，更多需要企业后期的制度激励和投入。我们需要追问的是，为什么有些从职业院校毕业的品学兼优的学生，到了企业就丧失了一些优秀品质呢？这会不会是企业理念、企业制度等根本不适合这一类品质的成长呢？

企业需求会变化吗？和震、谢珍珍等人认为，根据已有的职业人才需求进行分析是存在问题的。因为“这种分析模式的前提是职业必须是确定的、不变的。一旦职业发生变动，这种课程开发模式下的职业教育只是围绕确定性来组织教学，排斥了不确定性问题的解决”⑨。但是，我们认为，一方面，一些职业知识和技能确实并不会在短期内有所变动;另一方面，即使解决不确定性问题，也要以确定的专业基础知识和基本技能为依托。职业教育传授的是这些短期内不会变化的基础知识和基本技能，因此，职业教育的培养目标可能是具有一定灵活性和可变性的劳动者，但这与学生在接受职业教育阶段学习相对固定的基本知识和基本技能没有矛盾。

3.分析需求的合理性。学生作为受教育者，各方面的能力和素质还处于发展之中。学生个人的私利和认知的不完善、信息的不对称等往往纠合在一起，因此，对学生的需求需要甄别、选择和引导。科雷森（Clayson D.E.）和哈雷（Haley D.A.）认为，高等院校把学生看成消费者，对学生的需求无限制地迎合和满足，会导致以下四个不良后果：一是如果以学生需求为导向，学生会眼光短视、急功近利，往往为了简易、快速地取得好成绩，选择那些容易通过或获得高分的课程;二是因为学校被设想成为满足需求的工具，学生会缺乏责任承担，把学业失败的责任推卸给其他人;三是由于对学生有求必应，学生的判断甚至可以左右自己的学业成绩，解决问题时会因为学生的喜好而产生偏差;四是将学生看成消费者，会根据学生的欲望来安排课程，从而误导课程的设置和安排。学生的需求可能是短视的、急功近利的、不科学的、不合理的。职业教育院校应该对学生的需求有一个了解、比较、综合、选择和平衡的过程，而不是简单地把学生的需求作为职业教育的目标。

除此以外，随着高职扩招和学生类型的多样化，学生对高职教育的需求也出现了分化。在当前很多企业要求员工具有本科以上学历的情况下，“专升本”成为一些地区高职学生的重大需求，这与高职院校设置的初衷有所偏离。一方面，允许部分基础较好的高职院校升格成为本科院校;另一方面，劳动力市场如果没有特别原因，应取消对高职毕业生在招生、就业甚至福利待遇上的歧视。

4.把握国家和社会需求的特殊性。与劳动力市场需求和学生个体需求相比，国家和社会需求总体上呈现三个方面的特性。

一是公益性。劳动力市场需求和学生个人需求，或许具备一定的公益成分，但更多的是满足企业个体或者学生个体的利益;而国家和社会需求虽然可能为企业和个体带来益处，但其目标是为国家和社会中的绝大多数群体带来利益。例如，对于通用技能的教育和培养，对于所有的企业和个体有益处，但对于企业个体来说，在劳动力自由流动的情况下，对通用技能的培训和投资很可能会使竞争对手获益，因此，在这方面的投资会有所顾虑。同时，有的企业也未必具备培养通用技能的条件。通过学校或建立公共实训中心的方式来进行通用技能的培训，可以实现通用技能培训的公益性。

二是隐蔽性。相对来说，对劳动力市场和学生个体需求，可以进行经济上的统计，也可以有质性的体验。对于国家和社会的需求，有时无法量化，也无法完全转化为质性的体验，但非常重要。例如，在职业教育中对学生进行思想道德教育，无论对劳动力市场和学生个体而言，都没有即时获得收益，但对于国家和社会而言，能够促进社会融合稳定，保障社会公平，提升公民政治素养。职业教育不能因為没有为个体带来即时的量化效应而弱化思想道德教育。

三是长期性。有的学者认为，英国之所以变成低技能、低收入和低福利的低技能均衡（the low skills equilibrium）社会，其中一个重要因素是英国政府根据新自由主义的企业短时利益最大化，忽视了对技术技能的长远投资，因为企业和个体具有“短时利益的偏好（short-term preferences）”⑩。有学者认为，教育系统可以分配现有的社会财富，关键是这样的分配还决定一个即将到来的社会。我国当前一些技术技能的核心领域受制于人，究其原因，与忽视对关系国家和社会长远发展的技术技能的投资有一定的关系。对技术技能的长远积累和投资，虽然不能带来即时的效应，但对国家和社会的发展来说是非常重要的。

精准把握利益主体的职业教育需求，满足这些需求，的确是职业教育发展的重要目标，也是我国职业教育改革需要考虑的重要问题。但这样的逻辑有三个方面需要我们进一步思考：

其一，工具性和价值性。如果纯粹从满足需求的视角来看，容易过于强化高职教育的工具性，忽视高职教育本身的价值性。著名教育家杜威说，教育即生长。职业教育作为教育的一种类型，应该具有教育本身的生长属性。这个价值与满足外在的工具性需求无关，而是说高职教育本身就是幸福人生和社会健康发展的重要组成部分。有研究者指出“把学校的课程仅仅局限于解决日常生活中的实践问题，这等于把批判理性的技能留给了那些已经占据主导地位的阶层”11。学生在接受高职教育的过程中，可能有着满足外在需求的动力驱动，但也能享受到高职教育所带来的充实、舒适和幸福感。

其二，规律性和公平性。如果以需求为导向，职业教育往往会停留于主体需求的满足，认为满足了需求，就达到了目标。其关注的重点在于满足需求，而不是深入思考和探究职业教育的真理和规律。在满足需求的逻辑体系下，那些容易量化、易于衡量、短期能达成的目标往往会处于优势地位，而那些不易量化、难于衡量、无法对比的价值性需求，则处于弱势地位。这也会使得那些强势的利益主体以需求的名义，掩盖和无视弱者的利益。像那些与满足需求关联不大的基础性课程，则因为缺少强有力的利益主体支持，同时又难以简单量化厘清目标和课程之间的关系，因而被取消或置于边缘化的位置。

其三，适应性与批判性。职业教育的需求是现实社会中产生并满足的过程，也是职业教育适应现实社会的过程。但是，职业教育不能仅仅培养学生适应当前社会、满足当前社会，还需要培养学生能对当前社会发展不完善的地方进行反思，为将来更好地建设社会服务。这三个方面也是我们在发展职业教育、满足各方需求时要考虑的重要方面。

[注释]

①佚名.职业教育满足社会需求[J].教育与职业，2003（24）：9.

②何秀超.推动办好适应社会需求的高等职业教育[J].中国高等教育，2018（21）：36.

③杨黎明.实现职业教育从“供给驱动” 向“需求驱动”的转变[J].中国职业技术教育，2004（28）：28.

④曹晔.面向两个市场 适应两种需求——关于当前职业教育改革与发展问题的思考[J].职教通讯，2000（8）：18.

⑤PHILIP J. FOSTER . The Vocational School Fallacy in Development Planning[C]// Anderson， A.A.， Bowman， M.J. （Eds.）， Education and Economic Development. Chicago：The Aldine Press，1965：151.

⑥何杨勇.英国高等教育中的工作本位学习研究[M].杭州：浙江大学出版社，2015：26.

⑦何杨勇.英国学徒制的新进展及问题分析[J].外国教育研究，2016（8）：11.

⑧刘显泽.职业教育需求与职业教育改革[J]. 职教论坛，2005（25）：7.

⑨和震，谢珍珍. 就业不是职业教育的终点：职业教育的经济决定论驳析[J].中国高教研究，2018（10）：45.

⑩CAROLINE LLOYD&JONATHAN PAYNE. The higher skills project and the limits of possibility： a response to Coffield[J].Journal of Educational Policy， 2006，21（4）： 473.

11（美）邁克尔·W.阿普尔 .文化政治与教育[M].阎光才，译.北京：教育科学出版社，2005：114.

[参考文献]

[1]何杨勇.英国高等教育中的工作本位学习研究[M].杭州：浙江大学出版社，2015.

[2]（美）雷·马歇尔、马克·塔克. 教育与国家财富：思考生存[M].顾建新，赵友华，译.北京：教育科学出版社，2003.

[3]阙明坤.职业教育供给侧改革应精准发力[N].人民政协报，2016-04-26（6）.

[4]田凤.教育结构的变革需关注三大关系[J].探索与争鸣，2008（8）：22-24.

[5]（英）亚当·斯密. 国富论[M].唐日松，冯力，赵康英，等，译. 北京：华夏出版社，2005.

[6]张翊.基于精准扶贫背景下农村职业教育问题审视及改革路径[J].农村经济，2019（6）：117-119.

[7]CLAYSON，D.E.，& HALEY，D.A. Marketing models in education： students as customers， products， or partners[J].Marketing Education Review，2005，15（1）：1-10.

[8]GLEESON DENIS & KEEP EWART .Voice without accountability： the changing relationship between employers， the State and education in England[J].Oxford Review of Education，2004（30）：37-63.