器官-系统整合课程在我国临床医学本科生中教学效果的Meta分析

吉金山，王 莉，王 璐，韩继明，武忠远

(延安大学医学院，陕西 延安 716000)

从20世纪90年代开始，医学基础课程的教育模式发生了重大变化[1]，传统的以学科为基础的课程被整合性、跨学科的课程所取代[2]。整合医学课程促进了学生基础和临床综合知识的获取，有助于临床思维和技能的培养[3]。器官-系统整合课程(organ-system based curriculum，OSBC)模式以器官、系统为框架，整合各学科知识，实现机能与形态、微观与宏观、正常与异常、基础和临床等多种知识的综合[4]。OSBC已经成为医学教育的必然趋势，在美国有超过1/3的医学院校运用该模式[5]，而有研究者针对我国25所医学院校的调查表明，有15所(60%)的高校采用这种教学模式[6]，都取得了良好的教学效果。但是由于课程整合所牵涉的面广，各种阻力和问题依然很大[7]。因此，各个学校对OSBC教学模式的看法不一。本研究通过查阅有关OSBC教学模式在我国临床医学本科生教学中应用效果的文献，运用系统评价的方法对其教学效果进行分析，为OSBC教学模式在医学教育中的应用提供科学依据。

1 资料与方法

1.1 纳入与排除标准

1.1.1 文献的纳入标准 ①研究对象为临床医学专业本科生；②教改组采用OSBC教学法，对照组采用LBL教学法；③结局指标为客观的理论考核或技能考核成绩。

1.1.2 文献的排除标准 ①综述或仅有摘要；②没有客观评价指标，仅有如“满意度”等不具有特异性的评价指标；③教改组没有采用OSBC教学法；④没有对照组；⑤数据缺失亦未能取得数据的研究。

1.2 检索策略

计算机检索CNKI、WanFangData、维普数据库，末次检索时间为2019年2月。检索词：医学课程整合；整合课程；整合医学；器官-系统；传统教学法；LBL。

1.3 数据提取

根据文献纳入和排除标准，选派两组研究者分别对所有文献进行筛选。对最终符合要求的文献提取作者、出版时间、样本量、研究单位、结局指标等信息。当两组在文献纳入与否有分歧时，通过讨论或寻求第三方意见解决。

1.4 文献质量评价

采用改良版Jadad评分量表的四个条目对纳入文献进行质量评价，≤3分属于低质量文献，4～7分属于高质量文献[8]。由两名研究者分别评价，意见相左时协商解决。

1.5 统计学方法

采用RevMan 5.3软件进行Meta分析。计量资料采用加权标准差(WMD)及其95%CI为学习效果的分析统计量。运用χ2检验来评估各研究结果的异质性，并用I2统计量表示，阈值分别为25%、50%和75%，分别表示低、中、高异质性[9]。当异质性为中等或较低时，采用固定效应模型，反之则用随机效应模型进行Meta分析[10]。若I2>50%，则说明存在比较明显的异质性[11]。

2 结果

2.1 文献检索结果

按照检索策略进行检索，共获得文献2533篇。按纳入与排除标准筛选后，最终进行Meta分析的文献有21篇[12-32]。文献筛选流程与结果见图1，纳入研究的基本特征及评分见表1。

2.2 纳入文献的质量评价

纳入的21篇文献Jadad评分总体不高(2～4分)，有3篇文献[15，18，31]得4分，有6篇文献[14，16，19，20，24，29]得2分，其余12篇文献[12，13，17，21，22，23，25，26，27，28，30，32]得3分(见表1)。

表1 纳入21篇文献的基本特征及评分

3 Meta分析结果

3.1 理论考核成绩比较

共纳入21个研究，4611人，其中OSBC教改组2268人，LBL组2343人。研究结果的异质性较高(P<0.00001，I2=96%)，故采用随机效应模型进行Meta分析。结果显示OSBC教改组学生理论考核成绩优于LBL组[WMD=6.44，95%CI(5.04，7.85)，P<0.00001](见图2)。

3.2 技能考核成绩成较

共纳入8个研究，1948人，其中OSBC组982人，LBL组966人。研究结果的异质性较高(P<0.00001，I2=99%)，故采用随机效应模型进行Meta分析。结果显示OSBC组学生技能考核成绩优于LBL组[WMD=3.4，95%CI(0.65，6.15)，P=0.02](见图3)。

图2OSBC教改组和LBL组学生理论考核成绩比较的Meta分析

4 讨论

医学院校课程改革是近年来医学教育的一个重要方向，并探索形成了若干途径。随着医学生对基础学科中融入临床知识的需求不断增加，医学课程的改革也迫在眉睫[33]，许多高校都形成了将基础医学与临床医学相结合的整合医学课程[34]。以器官-系统为中心的整合医学课程在培养学生的临床技能过程中促进学生对基础医学知识的综合掌握[35]，不仅将基础医学相互融合，而且将其与临床医学相结合。

本研究纳入了21项研究对器官-系统整合课程在我国临床医学本科生中的教学效果进行了分析，结果显示，教改组的理论考核和技能考核成绩都要优于传统教学组(P<0.05)。在整合医学课程教学中，基础医学的独立课程被以“器官-系统”为中心的课程所取代。在基于器官系统的双循环教学中，每个器官系统都要进行两次教学，第一年强调正常结构和功能，第二年再次强调病理结构和功能；而在单循环教学中，由于每个器官系统在临床前期只讲一次，所以正常和异常的结构及功能一起讲授[1]。打破了原来的“以学科为中心”的三段式教学模式[36]，有助于学生灵活的运用基础知识解决实际临床问题[23]。传统的医学课程模式旨在传授医学知识，忽略了专业技能的培养，而专业技能在决定医学生的整体临床能力方面起着不可或缺的作用。有研究[37]认为以案例为基础的学习，如基于问题的学习(PBL)和整合课程学习是培养医学生临床技能的有效途径。本研究中教改组的技能考核成绩优于对照组，也突出体现了整合医学课程对于提升医学生临床素养的作用。

但是，尽管如此，Muller等学者总结了整合医学课程面临的主要四个挑战：跨学科教学，跨学科教师合作，建立课程链接，以及课程内容的安排和框架[38]。课程材料的组织和制作需要大量的时间，特别是在本课程的最初一年。而为了维持整合医学课程，需要有适当的促进教师发展机制和公平的奖励程序[39]。同时，试图整合跨学科课程有时会导致零碎的教学计划，影响教学目标的完全实现[6]。

综上所述，从本研究纳入文献的评估结果来看，器官-系统整合课程在我国临床医学本科生教学中都取得了积极的效果，但是其长期效果仍不明确，这也是本研究的一个不足，所纳入的文献质量偏低，以及缺乏长期的对照研究文献。因此，还需要开展进一步研究。