专业认证背景下我国师范类专业发展机制研究：国际经验与本土建构

常珊珊 曹阳

摘要：面对当下我国师范类专业办学现状亟需优化、国家和社会对高素质专业化教师队伍的需求、国际上教师教育标准化发展的领先做法等背景，我国开启了师范类专业认证，这一举措对于深化我国教师教育改革，提升基础教育师资水平具有重要的战略意义。在借鉴国外“系统协调、证据表现、实践导向、伙伴建立”四大认证理念的基础上，探索出我国师范类专业“三个层面、五大路径”的发展机制：“学生中心层面”——注重要素协调，研磨培养方案;“产出导向层面”——对接基础教育，改革课程体系，建立协同育人机制，强化实践教学，兼顾质、量调配，优化师资队伍;“持续改进层面”——监测毕业质量，建立专业发展内外保障机制。

关键词：专业认证;教师教育;国际经验;专业发展机制

振兴教师教育事业发展，教育部2017年10月26日印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，拉开了师范类专业认证的序幕。师范类专业认证是新时代全面深化教师教育改革、做优做强教师教育、从源头上培养高素质专业化创新型教师队伍的重要举措。通过对高校师范专业的全面考察与质量评估，能够推动我国高校师范专业从点到线、从线到面、从局部到整体的全新变革。因此，对接国家专业认证标准，寻求自身发展差距，并促进自身不断改进，成为我国师范类专业发展面临的紧迫任务。[1]对于师范专业而言，为什么要进行专业认证，其背景是什么？国际上实施专业认证的理念和取向有哪些？如何借鉴国际经验有效探索我国师范类专业的发展机制？本文尝试对这三个问题做一些思考和回答。

一、理性审视：师范类专业认证的背景分析

1.当下我国师范类专业办学现状亟需优化

当下，我国师范类专业办学现状总体不理想，主要表现有两方面。第一，综合化背景下教师教育特色弱化，具体表现为师范院校去“师范”、师范院校的师范专业占比降低、师范非师范培养方案趋同。20世纪90年代以前，我国的教师培养均是由各师范院校的對口专业承担，师范特性与专业特性非常突出。但随着我国高等教育改革的不断深化与高校办学自主权的日益扩大，不少高师院校提出“战略转型”的目标，即向综合性大学发展，致使师范专业和师范生的数量已在学校内部处于弱势地位。[2]这使得高师院校逐步去“师范”，造成师范专业地位下降、培养方案针对性不强等局面。第二，内涵化背景下教师教育综合改革滞后，具体表现为缺乏统一的师范专业建设标准，人才输出标准不一，且没有主动与基础教育改革对接等。为了和国际教育接轨，我国从90年代中后期开始，综合性大学纷纷加入教师教育行列，拓展学科专业门类，发挥其综合性、学术性、适应性等优势，加强教师教育的办学活力，提高教师教育的整体水平。但由于教师教育综合改革滞后，缺乏统一的师范专业建设标准，使得各个学校的培养模式、人才输出标准不一，培养出来的基础教育师资质量参差不齐，整体水平堪忧。同时，在人才培养过程中，大多数师范专业建设没有主动与基础教育对接，使得培养目标、课程体系、实践教学等与基础教育相脱离，人才培养效果无法满足基础教育课程改革的现实需要。因此，建设完善的教师教育认证标准和认证体系对于回归师范教育特色、规范教师教育专业建设、从教师队伍建设的入口把好质量关等具有重要的意义。

2.国家和社会对高素质专业化教师队伍的需求

随着我国教育事业的发展、国民综合素质的提高、人民生活水平的改善，社会对教育的重视程度日渐提高，尤其是对基础教育师资的质量要求越来越高。以教师资格考试制度的变化为例，师范院校培养出来的师范生原来无需经过考试，持毕业证书即可向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认证机构申请认定相应学科的教师资格证，这样的资格认定方式封闭、落后，培养出来的基础教育师资缺乏竞争力，无法满足社会对高素质人才的要求。“教师资格条例”和教师准入门槛在不断改革和提高， 2011年教育部颁布了《中小学教师资格考试暂行办法》，教师资格考试开始实行国家统考，非师范毕业生也可以通过考取教师资格证进入教师行业，这使得师范生的“特权”受到质疑。同年，教育部又颁布了《中（小）学教师专业标准（试行）》，这两个文件是国家对合格中小学教师的基本专业要求，是引领高素质中小学教师发展的基本准则，同时也使得高师院校的人才培养质量受到挑战。随后国家陆续出台关于教师教育改革的相关文件政策，如2014年教育部提出的《实施卓越教师培养计划》，2017年中共中央全面深化改革领导小组通过的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等，于此，我国教师教育体系不断完善，基础教育师资水平不断提高，逐渐满足我国社会经济发展对人才质量的要求。在此背景下，展开师范类专业认证，建立完善的师范类专业认证体系，不仅能够推动我国教师教育改革的深化发展，更是检验教师教育改革成效、评判师范毕业生社会竞争能力的重要手段。

3.国际上教师教育标准化发展的领先做法

教师教育领域著名学者琳达·林达·哈蒙德教授和安·利伯曼教授曾说过：“教师队伍质量是21世纪教育质量的核心要素，提供高质量专业化的教师教育正在成为世界各国提高教育质量的重要政策工具。”[3]近年来，为适应社会经济发展特别是教育改革对高素质专业化教师队伍的迫切需要，英国、美国、德国、俄罗斯、日本等国纷纷建立健全教师教育质量保障体系，从源头上保障教师队伍整体素质和专业化水平。[4]而保障体系的建立均以“标准发布”为核心和支撑，通过丰富完备的质量标准引领教师教育的发展方向。例如，2010年澳大利亚教学与学校领导协会发布《职前教师教育课程国家认证系统》[5]、2012年德国政府发布了《见习阶段共同要求》[6]、2014年美国师资培育认证委员会颁布了《新一代师资培育认证标准草案》[7]等。标准的发布不仅能为教师教育人才培养目标提供基本的参照标准，也为师范类专业建设提供清晰的框架，以此实现教师教育的标准化发展。因此，参照国际领先做法，实行师范生专业认证，颁布专业认证标准，促进教师教育标准化发展是我国教师教育改革的必然趋势。

二、国际经验：师范类专业认证的理念与取向

21世纪以来，教师教育成为国际教育界较为关注的重点领域之一，许多国家都纷纷进行教师教育改革，颁布“师范类专业标准”或“职前教师毕业标准”等，实行师范专业认证，建立教师教育质量保障体系，提升教师教育人才培养质量。通过国内外文献梳理，当下国际师范类专业认证理念表现出基于培养体系系统协调、基于培养过程证据表现、基于人才培养实践导向、基于合作伙伴关系建立四个基本取向。

1.取向一：基于系统协调

澳大利亚“职前教师教育课程认证系统”包括“师范生毕业标准”“课程标准”“认证程序”三个要素，这三个要素环环相扣、互相印证，是构成认证系统的有机整体。[8]其中师范生毕业标准及其课程标准的基本要素如表1所示。

从表1中我们看出，两个标准从课程教学、课程评估、课程保障等方面对师范类专业认证标准进行规定，其中师范生毕业标准从专业知识、专业能力和专业实践三个层面展开，规定了师范生毕业所要达到的具体要求，为课程目标的设置提供了重要依据和参考，课程标准从课程目标到课程评估等8个要素展开，为毕业生标准的实现提供了质量保障，由此实现系统各部分的整合性与协调性。

2013年，美国教师培养认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Praparation，简称CAEP）发布的新一代专业认证标准体系中包含学科知识和教育知识、临床合作与教育实践、教师候选人素质、招生和选拔、项目影响力、教师培训机构的质量保证和持续改进这5个一级指标和若干个二级指标。其中一级指标在顺序安排上具有一定的逻辑性：首先，基于社会呼吁优先关注影响师范生培养质量的三个最重要因素，即学科知识、实践经验和教师候选人的质量，将标准1、标准2和标准3放在整个标準体系的基础性位置;其次，根据教师教育的终极目标是以高质量的师资促进基础教育学校学生的学习和发展，由此确立标准4;最后，在汲取众多管理研究的基础上，结合认证领域的新趋势和新方法，提出了高绩效的教育组织、认证组织的应用功能与特征，由此确立标准5。[9]因此，美国的认证标准强调指标内部的前后逻辑关系及其对于认证系统整体功能实现的要素协调。

2.取向二：基于证据表现

美国新一轮师范类专业认证最突出的特点是以证据为本，被认证机构需要通过举证来证明其教师培养过程和培养质量。在认证过程中，为了保障毕业生能力的多样性，培养机构必须从招生、录取、教学、毕业等方面提供确凿的证据进行证明，具体来说，遵循两个原则：一是必须要有确凿的证据证明该培养机构的毕业生是有能力、有爱心的教育者;二是必须要有证据证明培养机构的从教人员有设计、创造这些证据的能力，并且能够提高教师培养的质量。[10]基于此认证原则，CAEP认证标准中对应提出基于证据的认证要求，例如“培养机构的质量评价手段应该是可证实的、典型的、累积的、可控制的，从而提供能够有效证明数据有效的证据”，“培养机构运用有效、可靠的证据证明毕业生体会到了学校培养阶段与未来职业发展的相关性与有效性”等。[11]基于证据的认证文化能够帮助被认证机构对照认证标准进行针对性的改进，使得认证标准能够行之有效且落到实处，发挥以评促教、以评促建、以评促优的认证功能。

3.取向三：基于实践导向

实践导向下的专业认证在课程设置、教育实践过程、毕业生质量鉴定等方面都与基础教育实践方有着密切的联系。从课程设置上看，以澳大利亚为代表，教师教育类课程是在与师范类专业毕业生接收单位、专业教师培养机构，以及一线教师、教育研究者、相关文化和社区专家共同协商的基础上，综合考虑学校和教育系统需求、专业知识、权威的教育研究结果、社区期望等因素设置课程。[12]从教育实践过程看，专业认证需要从培养责任合作方、实践学习指导教师、师范生教育实践等三个方面全方位考量培养机构。以美国为例，CAEP认证标准中单独列出“合作关系和实践”作为标准之一，如表2所示，该标准从合作关系的建立、指导教师的遴选、实践方案的确定、实践过程的管理、实践成绩的评定等方面建立了完整的认证标准体系，确保教育实践能够切实有效地提升师范生的教学实践能力。从毕业质量鉴定上看，师范生的毕业质量除了要接受培养机构的考核与评价，还要接受用人单位的检验，根据用人单位的满意程度来判断毕业生的培养质量。如美国CAEP标准中将“用人单位满意程度”作为认证目标之一，其基本要求是培养机构要用证据来说明用人单位对师范生的专业能力非常满意。澳大利亚《教师职前教育课程标准》要求合作伙伴关系要协助教师教育培养机构对毕业生是否达到初任教师的专业标准给予全面、客观地评价，以确保师范院校的毕业生能够尽快适应岗位需求。[13]

4.取向四：基于伙伴建立

由于教师教育的专业特性及其培养过程的实践本质，许多国家越来越意识到要与教育实践第三方建立合作伙伴关系，如中小学、地方政府等，打通培养基础教育师资的管道对于保障教师教育质量具有重要的作用。其中，澳大利亚特别注重与中小学建立长期的伙伴关系，并开展交流与合作，同时对工作内容和工作机制有明确的规定，颁布的《教师职前教育课程标准》要求“教师教育机构应详细描述其与学校合作关系的进展、专业实习安排和持续时间、实习内容、实习计划的实施情况、实习评价标准和方法，以及对专业实习进行监督和专业支持的具体情况”[14]。《俄罗斯师范教育现代化纲要》提出，建立新型师范教育网状互动空间，通过建立大学-中小学合作伙伴关系，拓展未来教师实践和科研训练空间，通过建立大学-大学、大学-社会新型合作关系，促进未来教师的联合培养、科研交流和毕业生就业。[15]除此之外，美国师范类专业认证除了要与联邦教育部达成一致意见之外，还要获得州政府的支持，并将州政府制定的教师资格标准纳入认证标准体系中，使得大学、政府之间达成人才培养的一致性，形成人才培养的合力。

三、本土建构：我国师范类专业的发展机制

在借鉴国外经验的基础上，为了践行我国师范类专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”的三大核心理念，并能够切实解决当下教师教育培养存在的具体问题，探索出我国师范类专业“三个层面、五大路径”的发展机制：第一层面，学生中心，突出学生主体地位，适应师范生成长需求，促进每一个师范生知识、能力和素质的全面协调发展，在此基础上，注重培养体系要素协调，具化培养方案;第二层面，产出导向，主动对接基础教育，改革课程体系，建立协同育人机制，强化师范生实践教学，同时，兼顾质与量的调配，优化师资队伍;第三层面，持续改进毕业质量，建立专业发展内外保障机制，持续改进专业建设等。其中“学生中心”是核心理念，“产出导向”是行动指南，“持续改进”是质量保障，三者相互影响渗透，构成上下贯通的循回式发展机制，如图1所示，其具体路径阐述如下。

图1我国师范类专业发展机制示意图

1.路径一：注重要素协调，研磨培養方案

专业建设不同于专业认证，它是一个长期的系统性工程，是有思想、有灵魂的办学活动。培养方案作为“培养什么人，怎样培养人”的纲领性文件，是体现师范专业建设水平的重要参考，也是专业认证的重要考量之一。专业认证标准中设置了“培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展”等8个一级指标、38个二级指标，这8个一级指标围绕“学生中心”的指导思想，构成了一个相互联系、相互制约的有机整体，这一点与国外认证理念不谋而合。其中“培养目标”是专业建设的灵魂和精神指向，“毕业要求”是为了达成培养目标而设置的可供教师、学生参考的行为指南，“课程与教学”是人才培养的基本途径，以上这三个要素构成了人才培养体系的大体框架;“合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障”这四个属于外部要素，起到支撑辅助的作用;“学生发展”是考核评估的落脚点。因此，师范专业建设者需要以“学生中心”为核心，以系统思想为指导，统筹协调人才培养方案的诸多因素，明确功能定位、理清逻辑关系，使之相互配合、相互呼应，对照认证标准，研磨培养方案。另外，作为人才培养的方案，应该同时为专业建设者、教师、学生三方服务，在内容上应该成为教师教学的直接指南，在功能上应该成为学生发展自我的参考准则。同时，借鉴国外专业认证的证据理念，专业建设者必须打磨培养方案的具体内容，审查其是否清晰明确，是否举证有力，是否通俗易懂，是否具有可教、可学、可测、可评性，是否能够真正为教和学所用。例如毕业要求是否都有与之相对应的培养目标，是否能够在实践中分解成可操作性的子目标，且这些目标的达成是否都有相应的课程作为支撑，是否配备了对应的师资，是否设置了相应的评价内容和评价指标等。

2.路径二：对接基础教育，改革课程体系

课程是实现人才培养目标的基本载体，师范类专业认证和师范专业建设在很大程度上要评估教师教育课程体系的设置。然而，教师教育课程目前在课程设置、课程内容、课程实施方式等方面的实际状态离认证标准还有一定的差距。首先，课程设置重“学术”轻“实践”、重“学科”轻“师范”，难以适应基础教育课程改革的现实需求。例如，在基础教育阶段，综合实践活动课、研究性学习、合作学习等在课程实施中已经占有非常重要的地位，但在师范生培养院校，很少有相应的课程设置，部分学校的部分专业或许有借助小学期实习、见习等方式试图培养师范生的相关能力，但效果也不尽人意。其次，几十年前的书本传授和教学内容依然存在于高校课堂中，课程资源陈旧，课程内容更新不及时，与基础教育理论发展、课程改革相脱节。因此，重构课程体系，革新课程内容，缩小专业认证标准差距，是未来师范类专业建设的关键环节。具体做法是积极对接基础教育，研究基础教育课程结构，探究基础教育教学内容，查漏补缺，合理调整课程结构，降低学科专业课程，增加教师教育类课程，尤其是增加能够有效提升师范生专业核心能力的课程，促进专业知识、专业能力和现实需求的均衡发展。在课程实施中，授课教师应紧密结合基础教育课程改革的现实需求，融入基础教育改革所需的学科知识，摒弃落后而不实用的教育理论知识，更新当下基础教育所需的教学内容，并积极探索“学生中心”的教学模式和教学方法，增强理论学习的实用性和时效性，提高课程教学的人才培养效果。

3.路径三：建立协同育人机制，强化实践教学

国外认证理念注重实践取向，我国的专业认证亦注重考察师范生的专业实践能力，不仅要从量上考察师范生教育实践的时长，也要从质上考察师范生在实践过程中专业成长的质量。师范生教育实践是一个将理论应用于实践，用理论指导实践，并能将实践上升为理论，提炼一般教育规律的过程，因此实践教学不仅要关注师范生的专业实践能力发展，更要关注满足师范生终身发展的理论修养提升。就目前来看，我国大多数师范类专业的实践性教学包括课堂模拟教学和教育实习两种形式。课堂模拟教学一般穿插在理论学习过程中，通过模拟中小学课堂的方式来加强理论学习效果，训练教学基本技能，但模拟课堂始终无法展现真实课堂的多变与生成，无法锻炼师范生的师生互动、教学应变等能力，因此这种过于理想的师生关系和教学过程很难有效提高师范生的教育教学能力。相对来说，教育实习是将师范生置于真实的教学场景中进行教学观察、教学反思和教学实践的有效途径。在我国，师范生的教育实习一般集中在第七学期，时长大致有1～3个月，从时间上基本保证了师范生教育实践的有效实施，然而，从实际效果来看，师范生的总体实习质量却不尽人意。从宏观层面看，地方教育行政部门从政策上给予的支持不够;从中观层面看，中小学学校实施教育实习的统筹协调不到位;从微观层面看，实习导师的教学指导不够系统和专业。由此导致师范生的教育实习容易流于形式，实践学习的效果不佳。因此，为了强化师范专业实践教学的效果，深化实践教学的模式和做法，师范院校有必要学习国外经验，加强与中小学的合作关系，打造高师院校、地方教育行政部门、中小学三位一体的协同育人机制，形成师范生教育实践、教师教育研究和社会服务一体化的合作共同体。具体来说，首先是深化理论与实践的结合方式，鼓励高校教师和师范生走进中学课堂，并在中学课堂中进行理论研讨和实践训练，形成理论-实践-再理论-再实践的螺旋上升式专业发展过程;其次要加强与第三方实习单位的沟通，增强教育实习安排的系统性与整体性，并提升实习导师的专业指导质量，促使教育实习的专业化发展和可持续发展;再次要落实“双导师”制，使中小学导师能够全程跟踪师范生的专业发展过程，并系统指导师范生的教育实习过程，提高师范生的教育实践能力。

4.路径四：兼顾质、量调配，优化师资队伍

师范类专业认证强调教师教育师资队伍要与专业培养目标和人才发展需求相一致，教师要能够有效参与师范生教育教学、指导师范生教育实践。当下我国教师教育师资存在两方面的堪忧，一是数量的保证，二是结构的优化。从教师培养院校的总体师资来看，教师教育师资或学科教学论教师在数量上不占优势，甚至处于劣势，尤其是在开展教育实习过程中，师生比例严重失调，缺乏能够有效指导教育实践的专业型教师。另外，高校学科教学论教师在结构上表现出年轻教师比重大、学缘多样性缺乏、高学历和高职称比例偏低等特点，尤其是还存在具有基础教育一线教学经验的师资缺乏等问题。优化教师教育师资队伍需兼顾质与量的调配：首先，从量上应该加大人才引进力度，根据师生比例按需设岗，按需聘任，降低专业的师生比，尤其是加大基础教育高水平教师引进力度，以此提高理论教学与实践教学的契合度。其次，从结构上要调整师资构成，一方面要结合研究特长和课程目标，将二者匹配度高的教师选聘为课程负责人，并打造课程团队，共同开发和定制课程内容，以此提高课程体系和课程实施的有效性;另一方面要建立实习导师考核机制，根据教育实习目标和基本要求，研制实习指导评价标准，促进教育实习指导质量的提升。最后，给予相关政策支持，鼓励青年教师队伍深入基础教育实践，通过参加基础教育服务、与基础教育教师协同教研，熟悉基础教育工作，增加中小学实践教学经验，并能自觉地将基础教育的改革理念和鲜活案例融入理论教学中，提高师范生理论学习的积极性和实践训练的针对性。

5.路径五：监测毕业质量，建立专业发展内外保障机制

《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》以“学生中心，产出导向，持续改进”作为认证的核心理念，提出“建立毕业生跟踪反馈机制以及基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制，对培养目标的达成度进行定期评价，以此推动师范生培养质量持续改进和提高”。在国际上，许多国家也非常注重建立师范院校与第三方的合作，根据用人单位、社会等方面的满意程度来判断毕业生的培养质量，以此建立专业发展内部保障机制。以美国为例，CAEP认证标准将“毕业成效”作为考核的目标领域之一，并将“招聘单位的满意程度、毕业生的满意程度”作为考察的具体目标，提出“要对培养结果进行全程跟踪研究，进行常态化的系统性评价，针对评价结果改进教师培养过程”。因此为了建立专业发展内外保障机制，有必要展开毕业质量的动态监测。首先，对内要积极践行认证标准的核心理念，探索毕业质量评价机制，监测师范生毕业后的职业发展状态，并及时展开专业内部评价，尤其是对培养目标达成度、毕业要求达成度、课程结构合理性、课程内容实用性、师资水平、资源配置等方面进行质性与量化的评价。例如华中师范大学探索出毕业要求达成度计算公式——毕业要求达成度=MIN{∑某课程目标达成度×某课程对应毕业要求观测指标权重}，具体来说，通过划分毕业要求观测指标，并对支撑课程X的课程目标达成度支撑权重的值进行求和，得出观测指标达成度，并按此方法计算其他观测指标达成度，取最小值得出毕业要求达成度。其次，对外要借鉴国际先进做法，全面搜集第三方用人单位对毕业生质量的反馈意见，获取用人单位、教育行政部门甚至社会对师范生入职适应能力、职业发展潜能等方面的评价数，建立毕业质量大数据库，为专业建设提供导向。由此通过动态监测，建立由外到内、内外联动，持续更新的专业质量内外保障机制。

参考文献：

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[15]杜岩岩.俄罗斯师范教育现代化再出发：方向与措施[J].教育研究，2015（9）：146.

（责任编辑陈志萍）

收稿日期：2019-07-08

作者简介：常珊珊，华中师范大学城市与环境科学学院讲师，硕士生导师;曹阳，华中师范大学教务处副处长。（武汉/430079）

本文系2019年教育部人文社会科学青年基金项目“实践导向下我国职前教师课程能力的评价研究”（19YJC880004），华中师范大学中央高校基本科研业务费项目资助“学科核心素养的‘教、学、评”（CCNU19TD006），华中师范大学高校基本科研业务费专项资助“中学生‘学会学习素养评价与监测研究”（CCNU19A06001），华中师范大学2018年校级教学改革研究项目“基于学生核心素养的地理师范生课程能力培养模式研究”（201806）成果之一。