直线演进或簇群发展：资历认证制度建构与中国路径选择

2020-03-28马光川李屏

高教探索 2020年2期

马光川李屏

摘要：国家资历框架建设是当今一种潮流，但这并不意味着中国资历认证制度的建构可以完全地移植、嫁接到资历框架的演进路径之上。资历认证制度的理想类型分析显示，资历认证制度呈簇群分布而非简单的直线演进，真实性认证、文凭等级对应认证和学分转换认证是当前资历认证世界的三种主要模式。欧洲资历框架作为文凭等级对应认证的范本在世界范围内持续产生强大而广泛的示范效应，美国提供了以课程标准化、学分绩点管理为基础的学分转换认证的样板，而中国的真实性资历认证的制度解释嵌于中国特定的社会结构之中。由此，解构资历认证制度的三个世界，建构其核心要素与技术基石，为中国特色资历认证制度建设提供思路借鉴与路径参考。

关键词：资历认证;模式建构;簇群分布;元认证;路径依赖

一、引言

中国资历认证事业发展的困境表征为“中国现实”遭遇“国际标准”，其根源在于学习成果建构的制度结构差异。资历认证在本质上是一种对学习成果的认定与等值转换，其制度旨趣在于提供学习成果的明确标准和指标体系，并在客观上有助于教育体系间的衔接、匹配。资历是指“按一定标准取得的学习成果……是学习成果的集合，代表学习者的综合素质，包括地位、社会认可度、市场开拓能力、就业能力等”[1]。它通常指涉学历、学位、文凭证书、资格证书等，“不仅包含说明一个人学习经历、学习成果的学位、学历等文凭，还包括由相关权威部门颁发的、用以证明持有者拥有某些特定的学习成果、获得的某种技能的证明文件……它通常以学习成果的形式明确规定和描述学习者获得某一层次资历所须掌握的知识、技能和能力，而不考虑这些知识、技能和能力是在什么地方和以什么方式获得的”[2]。教育现代化、经济全球化和人才流动国际化显性并放大了教育成果的全时空属性，资历认证的“立交桥”“旋转门”制度意义与作用凸显并日益成为社会的广泛共识。

资历框架的国家实践及相关主旨的研究成为当今一种潮流。世界上超过150个国家和地区已经建立、正在建立或有明确意向建构资历框架。无论是对具体国家、地区还是区域间的联合，欧洲资历框架的成功都产生并持续发挥着强大的示范效应。中国国家资历框架建设也已经写入了国家“十三五”规划。然而，我们也注意到，作为教育现代化程度最高、人才流动密度最大的国家与地区之一的美国，没有资历框架，却也因成熟的课程标准化、学分绩点管理在与相关资历或文凭等级的对接、携带中游刃有余。因此，在开始讨论应当建构一个怎样的国家资历框架体系前，我们需要直面的问题是：资历认证的制度基石是什么？资历认证制度为什么呈群簇分布而不是线性演进？各具特色的资历认證制度有没有建构的路径依赖？这是本研究关注的焦点，也是事关中国资历认证制度特色、建构与发展的基础理论与重大实践问题。

二、资历认证的理想类型分析

（一）资历认证终端输出文本的典型模板

依据资历认证终端输出文本，即资历认证报告的内涵差异，资历认证大致分为真实性认证、背景描述性认证、文凭等级对应认证和学分转换认证等四种基本类型。其中，背景描述性认证多作为文凭等级对应认证或真实性认证的附加呈现，在认证实践中经常不作为独立的认证报告类型。因此，业界通常有真实性认证、文凭等级对应认证和学分转换认证的典型三模板说。就当前世界主要国家资历认证终端输出文本的内容属性而言，资历真实性认证以中国为代表，文凭等级对应认证模式以资历框架国家为典范，而美国则提供了学分转换认证范例。

中国专业的资历认证起始于打击和杜绝文凭造假的现实需求，其发展不过短短十几年时间。目前，国内专业的资历认证最高职能分属教育部下设事业单位性质的三大中心：教育部全国高等学校学生信息咨询及就业指导中心（简称就业指导中心）、教育部学位与研究生教育发展中心（简称学位中心）、教育部留学生服务中心（简称留服中心），分别承担国内取得的学历、学位认证与留学归国人员海外取得学历学位的认证业务。认证项目可以分为证书（学历学位、学位证、毕业证、相关证明、合格证等笼统归类）与成绩单两大类。上述三个专业认证机构出具的认证文本在项目内容上虽略有差异，但都是基于相关资历的基本事实对学历、学位以及成绩单做出属实与非属实的判断。中国专业的资历认证起步虽晚，但需求旺盛、增长势头保持强劲。内部数据显示，中国学位认证起始的2000年、2001年年度出具认证报告的数量分别只有119份、513份，在2016年则突破了35万份，2017年则历史性地达到47万份，在基数可观的情况下依然实现了单年度46.21%的增幅。目前，中国出具的学历学位认证几乎送达了所有中国学生留学目的地国家。

以资历框架为制度依据的认证属于文凭等级对应认证。英国是最早提出和建立资历框架的国家之一，其资历认证机构英国国家资历认证信息中心（National Recognition Information Centre，简称UK-NARIC）有广泛的业界影响力。在UK-NARIC出具的认证报告文本中，无论是资历可比性描述、英语语言评估、早期教育资历或者职业路径报告中都以明确的文凭等级对应为认证核心，在报告文本中明确标明对应相应资历框架（RQF/SCQF/CQFW/ NVQ等）的等级。在早期教育资历的可比性描述、职业路径报告等文本中则有明确的“资历详细信息”（大致相当于对资历基本事实的认定，也即真实性认证）以及“教育体系概述”（资历获取国家或地区的整体教育体系）和“资历描述”（资历本身在其获取国家或地区的地位、等级）等方面的说明，即前述的背景描述性认证。“资历的可比性”则更直观地体现了资历框架的制度特色，也即文凭等级对应认证。

美国的世界教育服务公司（World Education Services，简称WES）与教育认证评估公司（Educational Credential Evaluators，简称ECE）是当前北美地区影响最大的认证机构，其出具的认证报告是把申请人的学分和成绩转化为美国的学分和成绩，并计算出总学分和平均绩点，以对资历申请做出更具体的、标准化的认定。带绩点的学分互认方式已经在上述两大认证机构出具的一般性评估报告、带平均绩点的一般性评估、课程分析评估报告、高中和大学课程评估报告以及学科分析评估报告中普遍适用。

（二）国家资历认证的三个世界

资历认证制度的建构具有明确的社会嵌入性，即一国资历认证制度往往因国别教育体系、历史传承、发展际遇乃至教学管理体制、课程设置等方面的不同而存在差异。进一步检视发现，上述三种资历认证终端输出文本模式背后蕴含着同样深刻的制度差别，具体表现为制度理念、管理属性、组织机构性质、运作资金来源、监管体系等制度安排上的差异。为此，我们尝试建构起资历认证终端输出文本样式与资历认证制度对应国家资历认证的三个世界：真实性认证—中国模式、文凭等级对应认证—欧洲模式和学分转换认证—美国模式。

中国是一个后发外生型现代化国家，教育发展直面由传统向现代转型及其持续现代化的双重任务。在发展为先的后发赶超压力下，教育事业享有优位发展权，建设教育强国被视为民族复兴的基础工程。中国教育现代化在进入正常轨道短短四十年时间里就确立了教育发展的基本结构，教育规模空前扩大，现代化的教育体制基本确立并持续向好。新世纪以来，教育主管部门通过本科教学水平评估、学位点评估建立健全了高等教育的质量保障体系，而“努力让每一个孩子都能享有公平而有质量的教育”[3]已经成为新时代国家教育发展的新指南。中国教育的超时空发展体现的是国家主义的效率。当然，我们也注意到，在教育改革不断深化、教育现代化不断推进，教育国际化、人才流动全球化大背景下，中国尚未在整体上建构起结构统一、口径一致、指标规范的体系，内部发展不平衡、不均等，普通教育与职业教育体系分割严重，各教育体系之间不衔接、不贯通、无对话情形普遍存在。教育教学管理的非现代化、非标准化在客观上限定并制约着中国资历认证事业的健康与可持续发展。换言之，受现行教育管理模式制约，中国的资历认证报告目前只能做相关资历的真假判断，在制度整体性和具体操作性层面上尚不具备与文凭等级或课程、学分互认互换的直接基础。中国资历认证机构在目前制度体系内具有较强的行政职能属性，民间机构和其他社会力量的参与明显不足，缺乏必要的竞争机制，这也在客观上决定了中国资历认证报告内涵更多有赖于国家职能部门的自发自觉。

资历框架模式又称欧洲模式，盖因资历框架起于欧洲并兴于欧洲。欧洲资历框架在国家和区域性资历框架建设上有着毋庸置疑的示范引领作用。20世纪80年代以来，英国、德国、法国、西班牙等主要欧洲国家都建立了成熟的资历框架体系。通过《里斯本宣言》《博洛尼亚进程》的推动，2008年欧洲资历框架确立，并因其不断提升的资历透明性、不断增进的资历可对接可携带性成了资历框架制度的橱窗。从授权、控制和垄断性构成等三个基本维度[4]来看，英、德、法、荷兰、瑞典等许多国家在認证制度特性上具有显著的法团主义制度特征：资历认证的主要依据来自于官方——法规依据或政府文件，认证组织机构一般不是政府组成，但又承担国家教育管理职能并在国家教育管理、教育决策领域影响广泛;资历认证机构负责人通常由官方任命，如前述英国国家督导办公室即是英国教育部下属准官方机构，有监督、报告权但无处罚权。欧洲是区域性资历框架的成功样板，各国国家资历框架体系虽都表现出不同的气质与差异，但在制度建构过程中都能够充分考量各相关方利益。因此，欧洲模式又常被称为资历认证的法团主义模式，“立法创制、行政独立”[5]为其关键制度特征。

美国模式以美国、加拿大为代表，以自主性、自治性、契约化为特征，具有显著的多元主义色彩。就资历认证的质量保障体系而言，美国的教育认证机构是由自愿性协会发展而来。大学通过认证就意味着它成为认证机构的会员，认证机构制定大学间自律的制度和程序，大学愿意向认证机构提供必要的支持：认证机构的认证专家主要来自大学，大多数认证工作是由大学的志愿者承担的;认证机构的决策机构——认证委员会的成员多数来自大学;通常基于学校规模和类型，被认证大学向认证机构支付费用，加上会员大学缴纳的会费，认证机构获得了稳定的经费来源。[6]显然，美国高等教育的质量认证是一种非政府的、自愿性的制度体系，认证结果已经成为了大学教育资质、教育质量的行业名片，对认证学校乃至整个高等教育来说具有显著的影响。值得注意的是，为保证高等教育认证质量，美国自20世纪50年代以来开始对认证机构实施官方认证。美国，在国家资历框架的建构成为一种趋势和潮流的今天，并没有表现出对资历框架的过分热衷，却因较好的教育现代化、标准化在资历认证与等值转换过程中高效运作而毫无滞涩。

综上所述，我们依据认证实践中输出报告文本内涵、秉持的制度理念、事务管理属性、认证机构性质、运作资金来源以及监管体系的不同，采用马克斯·韦伯（Web M.）理想类型（ideal type）分析技术，建构起国家资历认证的三个世界（见表1），以便于更加简洁、清楚地认识资历认证的制度特性并深刻揭示制度背后的社会结构差异。

三、资历认证认可制度建构的路径依赖

（一）元认证是资历认证制度建构的技术和制度基石

需要澄清的是，本文所涉“元认证”是指对学习成果基本要素或最基础单元的认证，它构成资历认证的技术基础并成为资历认证制度最核心的构件。元，“始也，从一从兀”[7]，在中国古汉语中有开始、基础、根本、始基之意。我们认为，资历认证制度的初始、根基或者说逻辑起点只能在资历体系内去找寻，而不能舍本逐末地尝试体系外的发现。元认证指涉的只能是能够表征学习成果的最基础构件，比如课程、学分等。

世界范围的教育现代化，特别是教育标准化为学习成果更大范围的可比对、可衔接、可携带提供了广泛的可能。现代教育是“建立在先进科学技术基础上的，与生产劳动相结合的，能够满足全民学习需要的教育活动”。“现代教育是现代生产的产物，教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律”[8]，受教育者的广泛性和平等性，教育的终身性、开放性和全时空性是其重要特征。一般而言，教育标准化是教育现代化的不可或缺的内在构成因素，是其基石和基础性推动力量。教育现代化的内涵、特征虽是历史的、动态的，但就表现形式而言，标准化始终是重要表征之一，甚至有学者认为教育标准化就是“一种从地域意义上具有普遍性、共同性和统一性的教育现代化”[9]。因顺应了教育科学性、开放性、全时空性日益强烈的需要，教育标准化已经成为现代教育的核心内容与无法摆脱的关键指证，建构可供测量和方便量化处理的目标、任务指标体系也成为了现代教育的一种趋势与潮流。

作为先发内生现代化国家的典范，英国早在20世纪80年代就开启了教育改革之路[10]，并对现代教育的标准化产生了深远影响。1988年，英国政府颁行《教育改革法案》，引入了国家课程和国家督导制度，一是明确了课程内容和国家评估安排;二是明确了对所有学校周期性督导（每4 年一次），督导执行英国教育、儿童及技能标准局制定（Office for Standards in Education，Childrens Services and Skills）的教育标准。英国教育、儿童及技能标准局不是政府机构，但承担国家层面教育管理的重要职能，在教育管理甚至教育决策领域有广泛而重要的影响;机构负责人由英国教育大臣任命;其开发的教育质量标准体系是目标取向而不是条件取向的。时至今日，行业标准已经越来越多地融入到英国初等、高等教学管理之中，行政管理中注册通行的质量管理体系、设计和技术标准纳入课程建设成为日益通行的做法。

美国在19世纪下半叶就开始尝试建构高等教育质量标准体系，最初的入学标准都是由协会制定的，各协会独立运作但缺乏必要的监督。1949年，美国全国认证委员会与全国地区性认证机构委员会的成立，标志着美国高等教育标准化工作逐步走向正规化和制度化。美国基础教育领域的标准化比高等教育领域来得要晚，但规模更大、推进更迅疾，常被学界称之为“标准化运动”。1989年全美数学教师理事会出台了数学课程和评价标准，1993年国家研究理事会出台了科学教育标准，此后克林顿政府确立了美国国家教育和州级教育的内容标准、操作标准、学习机会标准以及州级教育评价标准体系[11]。课程的标准化主要涉及学术内容和学生表现两个方面。“学术内容标准：描述在核心学术性领域（如阅读、数学、科学和历史等）中，每个学生应该知道什么和应该做什么。内容标准必须适用于所有的学生，不管他们来自什么种族和民族，不管他们来自怎样的语言和文化背景，不管他们有没有特殊的学习需求。表现标准：主要回答‘怎样好才算足够好的问题。它们明确学生如何展示他们对每个州内容标准所规定的知识和技能的掌握程度。”[12]美国高等教育认证制度的建构除了满足一般意义上教育教学质量的提升与监控外，还要应对一个更经常的、更操作化的由二年制社区学院向四年制大学转学保障机制顺畅的需求，并在实践中形成了一套完整的制度和操作。其经验是，“建立以州为单位甚至是更广范围的区域教育联盟，共同制定课程代码及标准课程框架……衡量每门课程的价值，判断不同学校类似课程的相似度，并设计所有类似课程的认证衔接机制……”[13]。美国加州还出台了《学生转学成就改革法案》，以法的形式操作性地规定了资历认证的课程和学分要求。

教育标准化的效果或者绩效的争论至今仍是一大热点，正向的积极评价与反向的消极批评声音都不弱。然而，毋庸置疑的是，虽先行现代化国家教育标准化的启动时间不同、导因不同，建构路径与实施绩效千差万别并各具自己的气质，但毫无疑问地都能够在客观上为学习成果的认证和等值转换提供技术上的便利与可能。而稳定的、可描述的、可测量的课程体系、学分体系、评估体系是资历认证制度建构与可持续发展的重要前提。

（二）资历认证制度建构路径寓于社会结构之中

正确把握资历认证制度建构路径的方法是嵌入性分析。新制度主义者认为，“今天和明天的选择是由过去决定的，过去只有在被视为一个制度演进的历程时才可以理解”[14]。格兰诺维特指出，特定的制度是寓于社会结构之中的，制度也只有回到其生成的特定社会结构中才能被理解或解释。由此看来，科学、有效地解构资历认证制度的生成机理，必须回到资历认证制度建构的社会结构之中。[15]

教育现代化、标准化的内涵与演进路径深嵌于国家的社会发展历史进程之中，先发内生抑或后发外生者皆概莫能外。资历认证制度的建构导因于教育质量提升与教育和人才流动国际化的内在需求。一般认为，英国是资历框架制度的始创国，而欧洲毫无疑问是教育区域一体化的成功模板。欧洲“伊拉斯莫计划”（Erasmus Programme），被誉为是欧共体最为成功的教育合作项目之一[16]，在推动高校师生的跨国流动及欧洲各国高等教育国际化方面贡献突出。该计划的全称是欧共体促进大学生流动的行动计划（European Community Action Scheme for the Mobility of University Students），依据任务设计与推进时间可分为新旧两个阶段。第一阶段从1987年7月项目的启动到1994年，项目的核心目标是促进高校学生的欧洲区域流动;第二阶段从1995到2006年，是相比较更长的一个时段，制度目标调整并泛化为促进欧洲人员区域流动的制度化建设，即为促进区域流动提供技术与制度准备，课程开发与课程标准化、欧洲学分转换体系等成为该方案建设的核心任务与重要制度配套。该计划促进了人才的区域流动并使超过百万人受益。目前参与国已经超过了30个。

伊拉斯莫计划的实施客观上为统一的欧洲资历框架出台奠定了技术与制度基础。然而，欧洲区域一体的资历认证框架体系并未消除或从根本上排斥国别资历认证的传承与特色。英国资历认证制度是由多个框架组成的制度体系——2001年建立的英格兰和北爱尔兰高等教育资历框架（the Framework for Higher Education Qualifications）、2006-2008年间建立的资历和信用框架（the Qualifications and Credit Framework）、2003年建立的国家资历框架（the NationalQualifications Framework）、2001年生效的苏格兰资历框架（the Scottish Qualifications Framework）以及2003年建立的威尔士信用和资历框架（the Credit and Qualifications Framework of Wales），各个框架创建于不同的时间点，各司其职、各有特色与传承。1986年，英国便成立了国家职业资历委员会，并于次年出台了5层级的国家职业资历框架。在此基础上，英国于1997年建立了5层级的国家资历框架。2004年9月，为了与英格兰和北爱尔兰高等教育资历框架及欧洲资历框架衔接，英国资历框架由原来的五个层级调整为九个层级（包括一个入门级）。而德国已经形成了一個效力统一的国家资历框架，而其与欧洲资历框架更衔接的八层级认证制度建构，盖因该国资历框架出台时间（2013年）明显迟滞于欧洲资历框架（2008年），更多地得益于后发优势。

正因如此，社会与境原则已经成为了国际海外资历认证的一条重要的通用原则。比如，对海外资历的确定将在其本国教育制度背景下进行，是英国国家资历认证信息中心资历评估重要准则，并坚持在该原则下审查颁证机构的地位。

四、中国特色资历认证制度的建构

（一）加强顶层设计，逐步完善中国特色的资历认证制度

教育发展的不平衡不充分与“有公平而有质量的教育”之间的矛盾是新时代中国教育领域最大、最突出矛盾。坚持优位发展的中国教育取得了举世瞩目的成就，但区域不平衡、体系不平等不衔接与急需提升现代化、标准化程度的问题与困境同时存在，并被教育现代化与人才流动的国际化突显、放大。制定效力统一、层级清楚、体系衔接并与国际接轨的现代教育目标体系、质量保障体系，既是新时代中国教育现代化、标准化的自身发展需要，又符合国内国际学习成果及其等值转换的现实需求。《国家教育事业发展“十三五”规划》（国发[2017]4号）明确指出，“制定国家资历框架，建立个人学习账号和学分累计制度……建立多种学习成果认证平台”。“建构中国国家资历框架，绝不是照搬欧洲模式或是全盘否定美国模式，而是基于中国国情（政治的、市场的、社会的）的基础上，吸收、借鉴欧美及其它制度先行国家的经验，探索高中后教育全面实行学分制，实行弹性学制和学习者自主选课;探索建立与完全学分制相适应的高校教育教学、课程设置、学籍管理、按学分收费等各项制度，推动各类高等学校之间以课程为基础开展学分认定和转换。”建构中国特色的资历认证制度，促进教育现代化、均等化发展，增强并进一步提升资历的可对接、可携带已经成为一种国家战略与时代诉求。

得益于后发优势，中国特色认证制度的建构能够吸收借鉴先行国家的成熟经验，区别利用而非全盘照搬。欧洲“立法创制、行政独立”模式与美国课程标准化、学分绩点管理的经验证明，立法先行可以为资历认证提供法律依据与制度准绳，课程标准化、学分绩点管理则可以提升资历对接的技术可操作性。然而，基于制度建构的社会嵌入性，中国特色的资历认证制度也绝不可能在一张白纸上绘就。中国中央政府拥有统一、高效的决策权与执行力。集權、高效的政府是后发外生中国现代化建设的最强推动力量，这既为举世瞩目中国成就的佐证又是中国经验最成功的总结。基于特定的历史原因，中国社会结构长期滞后于经济结构，民间组织发育不足，社会一极缺位，而社会参与的不足在客观上影响着公共管理事业的持续健康发展。因此，完善并加强制度顶层设计，政府引导、政策助推，有序培养社会参与力量是将来一个时段内中国资历框架建设的可行路径。《广东终身教育资历框架等级标准》的建构与出台就是一个很好的证明。

（二）继续深化改革，夯实资历认证的技术与制度基础

进一步深化中国教育管理体制机制改革，为中国特色资历认证奠定技术与制度基石。标准化课程与学分是资历认证的基石，建构国际上日益通行的课程标准与学分体系是中国资历与国际社会可对接、可比对的基础和关键。中国资历认证以真实性描述为主的报告模式，在一定意义上表征了中国资历认证与资历框架国家的学历文凭等级认证或美、加等国学分互认转换认证等主流模式存在明显制度差异。当然我们也应该看到，随着中国教育现代化的推进，国家教育主管部门不断加强对各级各类教育的制度保障与质量监督，教育标准化、监督评估指标化程度不断深入，指标设计由条件导向到目标导向的趋向日趋明显且成效显著。

中国学分制改革已经取得阶段性成果。新世纪以来，普通高校的课程类型编制已经有明确的必修课和选修课划分，必修课大致占整个课程总时数的70%，选修课大致占30%。一些省份，如山东、广东等已经出台了地方性普通高等学校学分制管理规定，开始对课程绩点、平均课程绩点和平均学分绩点的计算给出明确的技术方案。教育主管部门积极鼓励跨校选修课程和学分互认。多省市高校学分互认联盟纷纷试水。目前试行学校采取较普遍的方式是：学生除了学习本校课程外，还可以通过跨校课程互选，学习其他高校的相关课程，所修得学分可以转换为本校学分，本校课程学分也为其他高校所互认。

（三）加大投入力度，扎实推进资历认证报告的内涵更新

资历认证制度更新与认证报告的内涵提升是一个相倚命题，互为因果并相互强化。如前所述，中国文凭认证工作缘起于20世纪80年代后期国外移民机构和高校招生验证中国文凭真伪的需求，认证报告的项目与内容——对文凭的真实性进行认证的描述，是对认证市场需求最直观的反馈。时至今日，中国专业认证机构的设立也有十几年的历史，认证数量也持续上升，但认证的努力仍然更多地放在完成文凭认证的准确性、时效性上，认证报告的内涵没有实质性的变化。这更多地表征着国别教育体系差异，也意味着中国教育现代化、标准化水平亟待提升。在教育国际化、人才流动的全球化日趋增强之际，建构国家资历框架体系，更新中国资历认证文本模板，内有发展动力，外有现实需求，业界有创新自觉，可谓正当时。

五、结语

综上所述，资历认证终端输出文本所体现的只是国家资历认证制度差异的冰山一角。资历认证制度实践的社会嵌入性分析表明，国家资历认证制度是呈簇群分布而非线性演进的，国家资历认证的中国模式、欧洲模式、美国模式蕴含的是设计理念、管理属性、资金来源与监管体系的深刻制度差异。研究认为，元认证是国家资历认证的技术与制度基石，标准化课程体系、学分制等构成国家资历认证的基础制度内核。中国具有后发优势，立法先行的欧洲经验、多元参与的美国做法为我国资历认证制度的建构提供了思路借鉴，而中国特色资历认证制度的建构路径内嵌于中国的社会结构。诚然，中国特色资历认证制度的建设是一项庞大而系统的工程，其内涵还包括教育内部体系的比对、衔接与整合等受本文主旨与篇幅所限未及详述的问题，亟待后续的针对性的研究。

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