基于胡格模式课程开发的思考

文│ 李作聚 张 慧 史志明 侯 倩

一、前言

托马斯·胡格教授系德国巴登符腾堡州知名职业教育专家，其团队独创的“能力模型+课程大纲+方法大纲”三位一体的课程和教学模式被称为“胡格教学模式”。2013年12月，巴登符腾堡州教育部州立教师进修学院与浙江机电职业技术学院等五所国家示范（骨干）职业院校在机械制造与自动化专业中引进并实施胡格教学模式。2014年6月又与北京市交通运输职业学院开展合作，启动“中德汽车维修机电一体化专业胡格教学模式教学项目”。2017年3月北京市教委与德国巴符教育部职业教育合作的“物流专业素质本位教学发展实验班”项目启动，七所职业院校参与改革试验。

二、胡格模式的内涵探讨

（一）理论基础

1.建构主义理论建构主义也被称为“结构主义”，该理论认为，学生对于知识的获取并非由教师教学中得到，而是在自身与所处环境的相互作用下，通过顺应和同化的方式来获取知识，建构其属于自身的认知结构；作为学习主体，应该是存在于一定社会文化及经济文化背景下的人，在周边环境影响下，借助各种工具或者手段，吸收相关信息，再经主观分析和推理，建构起独特的知识结构。相比较传统认知，建构主义更加强调学习主体的主观能动性，将学习看作是一个认知不断发展的过程，或者说经验积累的过程。因此建构主义理论认为“ 情境”、“ 协作”、“ 会话”和“ 意义建构”是学习环境中的四大要素。即教师要积极创设情境，鼓励学生进行协作与会话，引导帮助学生进行知识的意义建构。

建构主义教学模式下，教学活动的主体是学生，教师重点关注学生需求，无论是教学内容选择还是教学方案设计，都应该为学生学习相关知识服务，充分发挥学生的主体作用和能动性，建构相应的学习情境。一句话，建构主义教学模式下，教师不应该是知识的传播者，而应该是教学的组织者、引导者和参与者，帮助学生构建起完善的知识体系。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用。要用探索法、发现法去建构知识的意义，在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，要把当前学习内容和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中发挥指导作用。激发学生的学习兴趣，形成学习动机，通过创设情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

在胡格课程和教学模式中，理论与实践被作为一个整体来传授，因此传统的“传授型告知式”教学已不适应当前高职教学的实际，而要以建构主义理论为基础，通过构建情境，开展协作和会话，达到意义建构的目的。

2.情境学习理论（Situated learning）

情境学习理论的核心是个体与环境的相互作用和双向依赖，它的哲学思想是多元论或转换论的，认为学习既是一个个体性意义构建的心理过程，也是一个社会性的、实践性的参与过程。个体与系统相互作用，共同构成一个动态的整体，而个体的心理活动以及环境都是该系统的构成成分。

情境学习理论认为，知识是基于社会情境的一种活动，而不是抽象的对象，知识不是静态的，而是动态发展的。在与具体情境互动的过程里，个体在脑海中不断地理解和运用知识，而且也在建构新的知识体系，从而改变过去的认知体系。关于学习，情境学习理论认为，学习的实质是个体参与实践，是与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。处于真实或准真实情境中的学习者，将自己所学的知识与自己脑海中已有的认知结构联系起来，在与他人或环境互动的过程中同化或者顺应新知识，形成新的认知结构。关于教学，情境学习理论认为，学习的实质是个体参与实践，学习者不可避免地参与到实践共同体中去，而且知识和技能的掌握也要求新手充分地参与到共同体的社会文化实践中去。因此，在特定的情况下，学习者通过与他人和环境的互动活动来构建、掌握和应用知识。

胡格模式下的课程设计中，建立了以学生、项目情境、行动导向为中心的设计思想，在教学内容虚化、教学组织设计、教学方法选择、教学考核评价等方面体现了情境学习的理论内涵。

（二）胡格模式内涵

胡格模式以培养受教育者成为一名具有独立、负责任（在团队条件下）有效完成工作任务能力的人为目标，以行动导向为基本教学原则，逐步实现理论和实践紧密结合的教学模式。在教学方面，教师以学生为中心，转换教师角色，正确处理教与学的关系。

1.以培养非专业能力为中心

胡格模式把决定职业人才职业生涯的“隐性能力”放到了首要位置，课堂教学的重点转变为职业素养的养成，以专业学习内容为载体系统培养学生职业能力。这些被称为职业“隐性能力”的非专业能力，包括职业态度、沟通展示、团队合作、解决问题和阅读书写五个维度。每个维度下又包含若干个能力指标，包括爱国、敬业、独立性、团队、合作、沟通、友善、阅读、理解、表达、倾听、书写、时间管理、成本控制、规范性、环保等。

2.强调知行合一

胡格模式在教学过程中，根据不同的教学目标采取不同的教学策略，并且理论与实践紧密结合。理论部分侧重于知识的理解与识记，阅读、理解、表达、友善等非专业能力的培养通过不同的教学方法实现。实践部分侧重于动手、沟通及团队能力的训练。在教学过程中，通过系统运用行动导向的教学方法设计，调动学生学习的主观能动性和小组学习的参与性。

3.一切以学生为中心

胡格模式是以学生为中心的教学，从教室环境、教学工具配备、实训环境、实训任务、教学评价等皆从学生的角度出发，突出教学中学生的中心地位。特别是在教学设计和教学实施过程中，通过完整行动模型下的学习模式六步法的教学步骤，最大程度地培养学生非专业能力，并且要给予学生充分的相信，相信他们都可以进行高强度训练，可以得到提升。

4.综合能力是练出来的

胡格模式一切的出发点认为学生的综合能力不是教出来的，教阻碍了学生的学习，教师通过教学组织，系统设计教学内容，采取项目教学体系(放弃学科体系)，应用灵活的教学方法，充分调动学生的学习参与性，以使学生成为一名具有独立、负责任（在团队条件下）有效完成工作任务能力的人。另外，教学团队要形成整体育人风格，具有观察、指导、伴随学生成长（充当教练角色）的能力。

（三）胡格模式主要内容

基于学生为中心，胡格模式从教学理念、课程体系、教学设计与实施、师生关系、教学评价五个方面进行改进，具体内容体是：

1.突出行动导向

胡格模式通过转变职业教育教学理念，突出行动导向，实现以学生为中心的非专业能力提升之目标。行动导向教学理念表现在：首先是教学内容和教学方法的设计。胡格模式的教学内容包含理论与实践。理论部分通过关键词法、轴承法、思维导图法等通过学生的“行动”去培养职业能力，实践部分通过小组法、头脑风暴法、六步法等设计方案，并实际操作完成实训项目。其次是教学评价的设计。通过有趣的形式，如五指法、转盘法，数轴法调动学生的参与性。对实践项目的教学考核设计更是基于任务驱动，由小组集体完成任务。

2.项目设计阶梯化

胡格模式强调以项目为载体，创设教学情境，通过项目驱动课堂教学过程。项目设计基于学生职业能力发展规律，由简入深，从易到繁，将知识和技能融入到整个项目。我物流管理专业形成如下课程改革思路：一是打破传统的学科体系，建立大项目教学体系；二是对教学内容进行重组，构建以“做”为起点的融理论与实践学习为一体的课程体系；三是注重教学设计，全方位关注学生的能力培养，把学生综合素质训练放在教学首位。

3.“六步法”贯穿教学设计与实施全过程

从学年的教学规划，到每个月的教学计划，再到每周教学安排，和每一堂课的教学实施流程都采取“六步法”预先设计。

单元教学设计按照资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个阶段的要求，每个阶段通过能力分解，明确阶段学习的社会（个人）能力、方法（学习）能力和专业能力的目标，明确学习情境和学习方法。

在课堂教学中，根据任务需求，通过六步法设计，结合集体学习与个人学习相结合的教学方法，任务解析、个体独立学习、小组协作学习、教师指导、展示讲解、学习评价综合运用，互相转换，符合职业教育学习特点，助于学生自主学习能力的培养。

同时，教学实施过程中，胡格模式注重学生个体的行动性、教学过程的完整性、学习行动的合作性，采取不同的教学方法来培养学生的能力。具体方法有：扩展小组法、精读文字（标注，概括）法、关键词法、卡片法、讨论法、交流法、轴承法、拼图法、博物馆法、思维导图法、海报法、学习站、记笔记、六步法等。

4.形成新型师生关系

胡格模式要求教师不仅要理解学生中心、行动导向、建构主义思想，更要落实到课程体系、教学设计和教学实施的全过程。项目团队教师在集体备课时，改进教学组织方式和教学方法，把以“教”为中心转变到以“学”为中心，构建新型师生关系：教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的“导演”，学生则由“观众”变为“演员”，项目是“剧本”。

5.教学评价体系可视化

胡格教学模式的评价体系，强调“回应”，注重“协商”的理念。评价关注诊断性评价和形成性评价，实现对学生的激励改进。评价方式包括教师对学生的评价以及学生自评和互评，形成“评价—反馈—改善—再评价”的过程。设计《学生自评表》和《教师综合评价表》，指标丰富，全程公开，有利于学生的反思，也会提升学生的成就感和自信心，促进学生的进步和发展。

三、胡格模式课程开发

（一）几种课程开发模式

1.MES（Modules of Employable Skills：职业技能模块化模式）

MES是针对职业技能培训的模块化的课程模式，是由国际劳工组织制定的课程开发方案，认为一个技能型工作或工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加可以完成这一工作任务。该课程模式的理论基础是系统论、信息论、控制论。其课程开发流程是：首先，将某一“工作/工种”划分成若干个“模块”，依逻辑顺序排列成“技能模组”；其次，按“工作任务”的工作步骤确定“技能模组”中每个“模块”；再次，按照心理认知（Cognitive）、精神行动（Psychomotor）及情感态度（Affective）几个方面，确定所需的全部技能；最后，根据这些技能再编写成相应的教材；实施教学时，一个单元一个模块地进行学习与考核。该模式局限是很难兼顾到职业性与教育性，应用有限。

2.CBE（Competency Based Education：能力为基础的教育模式）

加拿大等北美国家的CBE 模式是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，课程开发模式以职业分析为起点，以能力为核心，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为度，教学过程中强调发挥学生的主体作用。但是，CBE课程把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了工作的整体特性和经验成分，在工作分析后的“教学分析”过程中，又返回到了学科系统化的老路上；同时，将能力等同于技能或行为，忽视内在能力和情感的变化。因此，CBE对课程开发的贡献主要是理念上的，缺乏操作价值。其课程开发流程是：首先，分析社会职业，确定专业方向；其次，运用DACUM方法，进行工作分析，确定每项职业业8-12项综合才能；再次，分析每项综合才能所需要的专项技能；第四，为专项技能制定不超过7个的单元模块（Module）；第五，任课教师根据每个单元“模块”的要求，制定信息单、作业单、技能单和评价单，并在课前发给学生。

3.TAFE（Technical And Further Education：技术和继续教育模式）

TAFE模式是澳大利亚的技术与继续教育模式，其课程开发以满足行业能力标准制定培训包作为指导性材料对课程进行开发，并依据市场变化不断调整培训包，制定新的课程教

学大纲。TAFE课程包括学徒制课程、技工、文凭及高级文凭等类型，并与国家资格对应，获得相应证书后可以从事某一层级的工作。

TAFE课程体系分为五个层次：第一层是联邦培训包，规定相关专业的能力标准和要求，包括能力标准、资格、评估指南；第二层是专业教学计划，由州教育部课程开发部门负责，贯彻培训包的每一项要求，形成课程，并提出实施计划； 第三层是由州或学校开发的教学大纲，明确课程的教学内涵、要求等，一般涉及面广的由州课程开发部门组织专门人员开发，以保证水准和质量；第四层是学习或教学指导书，州课程开发部门也参与开发，包括教学内容、教学方法、考核练习等；第五层是必要的教材，由学校依据指导书选择，不进行专门开发，供学生参考阅读。2005年后，为促进TAFE学 院课程与大学的衔接，增加了研究生文凭课程，该模式在我国操作难度大。

4.DSM（Dual System Model：双元制模式）

基于校企合作的“DSM”课程开发模式是以企业为主体，力求把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。课程模式具有“三段式”的特点：第一年强调宽泛的职业基础，但不是普通文化课基础；第二年强调职业大类的内容，但不是专业大类的内容；第三年强调职业专门化，但不是专业专门化。开发步骤为“课程标准的制定——课程结构的设计——课程的实施”。核心阶梯式课程适用于所有有资质或有资格从事职业教育的企业。因此，“双元制”课程模式的运行以企业为主、学校为辅，而中国不存在这样的外部环境， 缺乏 “双元制”得以实施的课程开发平台和机制。

5.LFCM（Learning Field Curriculum Model：学习领域课程模式）

LFCM即学习领域课程模式，又称为工作过程导向的课程模式。学习领域是一个由学习目标描述的主题学习单元，由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容（就是完成一项工作的若干个工作步骤，它们按照实践逻辑排列起来，就是一个完整的工作过程）和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成。每一培训职业(即专业)课程由10-20个学习领域组成，每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系。课程开发采用了针对工作过程的职业工作任务分析法——BAG分析法，有利于培养学生的综合职业能力。

开发程序是：首先，运用BAG法分析职业工作过程；然后，确定并描述职业行动领域；再次，转换并描述学习领域；最后，将学习领域具体化为学习情境。学习领域课程教学的时候，则需要设计学习性工作任务作为实现学习情境的载体，并按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”这个行动过程组织教和学的过程。

6.BTEC（The Business and Technology Education Council：商业与技术教育委员会模式）

BTEC 是英国权威职业资格考试和颁证机构，其主要任务是课程的开发、教学大纲的编写及国家职业资格证书的颁发。从事BTEC课程开发的人员中，有2/3 来自企业界。教育哲学理念是“以学生为中心”。该模式把职业岗位要求作为课程开发的基础和逻辑起点，将通用能力和专业能力一起列入教学目标，强调通用能力的培养。采用的是模块化的课程结构。BTEC课程开发把职业岗位要求作为课程开发的基础和逻辑起点。教学大纲是根据雇主协会提出的职业资格标准，集行业专家和课程专家智慧而成。课程管理采取弹性选课和学分制。BTEC课程模式主要通过课业评价来考查学生能力。BTEC要求每门课程安排 3-5个课业，综合BTEC学生各门课程的成绩，经内审、外审和 BTEC总部的严格审核合格后，发放毕业证书。

我国职业教育课程开发经历了学科系统化、职业分析导向、学习理论导向、实践导向和工作过程导向五个阶段。

1.“三段式”课程开发

“三段式”课程模式即将课程分为公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课四类，是一种学科系统化的课程。其特点是重视文化基础知识，先学理论，再学实践。其优点是学科逻辑性、系统性很强，有利学习者建构知识体系。缺点是不利于提升学生团队合作、开拓进取、严谨敬业等综合能力，是我国职业教育发展初期的课程模式。

2.职业分析导向的课程开发

职业分析导向的课程开发主要借鉴CBE 课程模式，形成课程的理论模块与实践模块。但只是在理论课程上简单增加实训课程，未真正解决“三段式”课程中理论与实践脱节的根本问题。

3.“宽基础、活模块”课程模式

“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE、MES等基础上研发的课程模式。该课程模式由“宽基础”（关键能力培养）和“活模块”（从业能力培养）两段构成，“宽基础”主要任务是培养学生职业兴趣，拓宽职业视野；“活模块”是进行就业岗位针对性训练，课程内容具有较强的定向性与应用性，强调以“问题为中心”的课程综合化。但本质上，“宽基础，活模块”只是对单一职业能力培养课程目标的改良，没有脱离学科系统课程开发的藩篱。

4.实践导向的项目课程开发

实践导向的项目课程是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。在设计上解构了传统的学科课程模式，在理论层面上有效探索了目标、组织与实施等问题，受到了部分地区院校的欢迎。但该模式的实施需要高素质复合型的师资队伍和较好的实训教学条件，需要学校与企业之间密切合作，因此，难以大范围的试验与推广。

5.工作过程导向课程开发

工作过程导向课程开发是以认知心理学为理论支撑，以工作过程所需知识为基础选择课程内容，以工作任务为学习形式，以“六步法”为教学步骤，以使学生获得经验性质的工作过程知识和完整职业能力为教学目的，以由易到难递进的学习情境教学设计，培养可持续发展能力和创新能力的课程模式。优点在于具有整体性和系统性的普遍规律，且将反思性思维过程纳入教学环节，提高了学习者的自觉性和能动性。但该模式也因机制问题仍未能取得预期成果。

总之，借鉴国外课程开发模式基础上，我国职业教育课程开发在理论上实现了从学科系统化导向到工作过程导向的转变，从强调知识中心转向学生中心，为职业教育人才培养质量提供了有力的内容保障。但课程开发研究过程中往往是经验的学习与总结，课程开发停留在案例开发的层面，没有形成科学的课程开发逻辑体系。

（二）胡格模式课程开发内容

胡格模式课程内容的开发与BTEC重合度高，它是基于双元制和行动导向的学习领域课程开发思路，从物流相关企业调研的不同岗位出发，按照行动领域划分，提炼针对岗位典型的工作任务所必备的职业素养和专业能力，教学总结设计形成不同的学习领域，即课程名称，如仓储、运输、货代、客户服务等关键词行动领域有关的学习领域课程名称。按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”这个行动过程组织教和学的过程。企业实践是职业教育课程包括胡格模式课程开发的逻辑起点。

针对具体的学习领域，其包含多个项目，通常用学习情境表示，如同教材的每一章，在起始部分，会说明所要实现或者训练的专业能力和非专业能力。项目难易具有梯次上升或者螺旋上升，每一个项目又包含多个具体的学习任务。学习任务的设计包含理论与实践。理论部分的设计基于教学目标采取不同的教学方法，如关键词法、轴承法、画海报法、巡视法等实现以学生为核心的设计理念，目的是增强学生自主学习的主动性和沟通、协作、表达等非专业能力的训练。实践部分的教学设计主要是通过小组完成方案的设计与实施，具体是通过某一项工作训练学生的综合职业能力，即包括专业能力和非专业能力的训练。

考核部分的设计包含理论和实践两部分。理论部分主要是客观题，实践部分的设计要体现一定的综合性和小组间的协作性，特别是完成任务过程中能表现出职业性和专业性。实践证明，大赛是检验学生综合职业能力最有效的方法。

在整个开发过程中，企业的全程参与是完成项目的核心。教学内容提炼和教学设计能力是关键，直接影响到教学的效果，特别是教学方法的设计是否有效是教学效果成败的关键，学生的积极参与和配合则是教学目标达成的重点。

四、几点思考

首先，新的现代学徒制模式下，我国的课程开发应该顶层设计走标准化之路，要通过系统管理取得实效。课程开发的思路应该是成立政府层面的课程团队，建立与劳动职业资格证书标准对应的课程标准，职业教育部门应该与人力资源劳动部职能整合，上层加快功能整合力度。省市级主管部门结合国家的岗位课程体系，组织团队设计课程教学内容。各院校组织教师团队结合课程内容进行教学素材、教学策略、教学组织和教学考核、课业设计。最终的考核由第三方进行考核，考核团队由企业、专家组成，考核形式包括方案设计、大赛考核，其他作业考核。最后学生取得学历证书和职业证书，即1+x证书。

其次，胡格模式是基于德国学习领域基础之上，按照六步法设计课程内容，以项目任务为导向，通过采取不同的教学策略，重点培养学生非专业能力的课程开发模式，这与德国本土的课程开发思路：双元制、学习领域课程开发等是一致的，连续的，内容也是层层深化的。北京教委推动下的胡格模式实施过程是：德国将制定好的课程体系发给老师，前期培训课程标准和某部分的教学内容，培训完毕后由任课老师组成的课程开发团队集体备课，设计教学素材、教学方法、考核内容和考核标准，每个学习领域的考核方式由教师组成的考评小组进行考核，最终的考核由德国的专家组进行中英双语考核。整个实施中需要提升的几个方面是：

1.加大企业的全程参与度。从前期的教学目标的设定、课程体系的确定、教学素材的设计到教学考核的内容和形式等没有具体企业的参与，特别是后期的教学内容的开发，学习领域的考核等，这与目前国家倡导的校企深度融合的思路不太符合。

2.加大课程开发团队的组成结构。教师的课程开发能力与水平决定了胡格项目能否取得预期效果，而课程开发部分内容大部分仍未脱离学科式的内容体系，缺乏企业真实的岗位内容，课程开发团队仍为高职院校的老师，高职研究所专家、课程开发专家、企业专家等都缺失。

3.加大与互联网技术的结合。胡格模式下的课程教学实施过程中，学生会接触到大量的学材，这些内容的学习借助于电脑、互联网的机会较少，这与目前互联网技术发展背景下有些脱节，是否应该将新技术融入到学生的学习中间来。

4.整个环节的监控及评价考核缺乏专业性。由于整个环节的设计与实施中企业的缺失，所以考核评价仍是由教师主导进行，形式和内容缺乏统一的标准，因此真正的效果能否实现值得思考。