浸润汉字文化 培养学生思维能力

吕英姿

（厦门市同安区教师进修学校附属小学，福建 厦门 361100）

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：语文课程要重视继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，注重增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力。可见，语文课程是对优秀文化的继承和发扬。而汉字不仅是符号信息系统，更是中国传统文化的基石，还是发展读、写综合运用能力的基础。所谓的汉字文化，就是用汉字记录下来的汉民族传统文化，是作为文化的语言形式，是千百年来人类在社会历史进程中使用汉字创造的文化，其中包括汉字的起源、演变、构形等所体现的文化内涵，以及汉字本身所包含的各种文化信息。但当前的语文教学存在不少问题：片面地追求感悟文本的内容，而忽视了汉字文化信息的渗透。那么如何引导学生在小学语文学习中感受汉字包含的丰富文化信息，促进思维能力的提高呢？对此，笔者对以统编版教材中的文言文进行了深入探索，试图通过引导学生触摸汉字包含的文化信息，促进学生思维能力的提升。

一、循形析义，提高学生思维的系统性

语文课堂中，不少教师只是把汉字当成简单的笔画组成，割裂了汉字音形义的关系，因此，学生在汉字学习的时候思维是混乱无序的。而汉字是表意文字，因义构形，又因义表意。教学时可以引导学生通过循形析义，构建汉字的音形义整体性，并且结合汉字的表意性，提高学生体验汉字丰富的文化内涵，同时提高学生思维的系统性。如一年级《人之初》，这是《三字经》中的一篇小短文，学生的识字量不大，刚接触小短文，理解起来有一定的难度，有教师教学时通过引导学生抓住课题，对题眼“初”通过循形析义的策略，提高学生思维的系统性：第一步，导入新课《人之初》，让学生读读课题，找一找课题中有个生字，孩子很快就找出了“初”，然后联系把生字读准确；第二步，让学生观察“初”字，你发现了“初”字由什么部件组成？学生很快就发现了“初”字由“衣”字旁+“刀”组成；第三步，让学生思考一下，学习或生活中认识的带有“衣”字旁的字，唤起了学生已有的生活经验，复习带有“衣”字旁的字、词：袖子、袜子、衬衫、裙子、被单、长裤等；第四步，让学生观察复习带有“衣”字旁的字，去发现汉字的特点，学生在观察中很快就明白了“衣”字旁表示跟“衣服”有关，形成了汉字的系统；第五步，让学生看“初”字中的“刀”，猜一猜“刀”在“初”中表示什么意思？有的学生说是菜刀，有的学生说是小刀，有的说是剪刀……然后出示视频引导学生循形析义，学生在视频中了解到了“初”字中的“刀”是“剪刀”，明白了“初”字其实是指做衣服时的第一步，就是表示最开始；第六步，引导孩子理解“月初”“年初”“初夏”的意思，接着才让学生说说“人之初”指什么时候？

这样，引导学生在欣赏、了解汉字的基础上，通过循形析义的教学策略体味汉字的内涵，感受汉字所特有的魅力，在学习活动中感受到了汉字的文化魅力，同时提高学生思维的系统性。

二、溯本求源，提高学生思维的深刻性

当前不少的语文课堂，还存在这种现象。仅仅让学生理解字词的意思，不注重引导学习汉字的造字规律，更没有引导学生去追溯汉字的本源和文化的发展。笔者认为，在平常的教学中要让学生随风潜入夜似地浸润在汉字的文化中，要充分利用教材引导学生学习造字的规律，尽可能地溯本求源，特别是文言文古今义的区别。如果只是单纯的理解意思，学生容易遗忘，但若运用“六书”的理论指导学生汉字学习，让学生不仅在学习活动中学习了汉字的音、形、义，还能从汉字的演变中了解汉字掌握汉字，触摸汉字背后深厚的文化内涵，让学生的思维不再浅层化。如教学《杨氏之子》时，“禽”的古今义不同，只有正确理解“禽”的意思，才能把“未闻孔雀是夫子家禽”的断句读准确了。教学时，笔者认为应该这样引导学生溯本求源，将中国汉字文化无痕地渗透到教学中：首先，让学生练习把课文的字音读准确了；其次，告诉学生，学习文言文，除了读准字音以外，还需读出适当的停顿。于是，重点指导容易读错节奏的句子“未闻孔雀是夫子家禽”这个句子，出示其中的两种停顿的读法——“未闻／孔雀／是夫子家／禽”和“未闻／孔雀／是夫子／家禽”，让学生作出判断，并说说自己这样读的理由，学生很快找到了问题的关键——理解了“禽”的重要性。接着，出示甲骨文的“”，让学生观察图片，说说图片的内涵：学生有的说是叉子，有的说是捕捉鸟兽的网……学生在讨论、探究中明白了甲骨文“禽”字看起来像捕捉鸟类的长柄网具，再出示金文的，引导学生再观察，有什么新的发现？学生明白了的“今”是表示声符，中的“禸”表示意符，是动物的意思;然后让出示“禽”的小篆和楷书。这样，学生在观察图片的过程中明白了“禽”的本义是捕捉鸟兽的意思，后来又隐身为捕捉的鸟兽，再后来指鸟类的总称；最后再让学生选择“这句话中的正确读法，此时对于学生来说读出正确的停顿已经很简单了。

这样从造字的原理追溯，让学生从图文中对汉字信息进行解码，不仅激发了学生探究的欲望，还在学习活动中潜移默化地感受了汉字的文化内涵，加深了学生对文本深层次的体验，提高了学生思维的深刻性。

三、睹形想象，提高学生思维的创造性

汉字作为表意的文字，具有据义造形、以形表义的显著特点，可以说一个汉字就是一幅画，包含着当时社会的文化礼仪、审美观点以及哲学的思辨等。众所周知，文言文的难点在于字词的理解，可见关注文言文的汉字，通过引导学生根据字形的构成进行想象画面，有利于学生理解字义，同时提高学生思维的创造性。如教学《司马光》的“持”时，是这样设计的：首先，读通课文后，让学生思考一下：作者是怎样把司马光击瓮救友这小故事写清楚的呢？学生一下子就找到了作者是抓住人物的动作来写。其次，找一找司马光的动作的词语，学生很快找出了“登、持、击”，接着引导学生学习“持”，学生在讨论交流中明白了“持”是个会意字，金文上面是“寸”字，下面是“手”，表示用手拿住的意思。那么光持石击瓮破之，司马光用手拿住的是什么呢？学生说司马光举起的是石头，然后教师继续追问：司马光持起的仅仅是石头吗？再联系上下文，看看其他小朋友是怎样的表现呢？最后，让学生边读边想象：我仿佛看到了，一儿（ ），一儿（ ）……光（ ）。

四、系统学习，提高学生思维的整合性

汉字构形是一个大系统，其科学性和规律性是非常强的。因此，识字的过程中，不再只是“加一加”“减一减”“换一换”等识字方法，应该注意引导学生将统一部首或同一表意构件的字进行组合教学，这样的系统识字学习，有利于引导学生进行归类，建立信息的逻辑性。如教学《守株待兔》时，文中“宋人有耕者，田中有株”中“耕”时，首先，教师引导学生读懂这句话的意思。其次，让孩子找出这句话中的生字，学生很快地找出了“宋、耕”，“耕”中的“耒”系统学生接触较少，于是引导学生观察小篆“耕”，让学生明白了从“耒”（翻土农具）从井（井田，土地），表示耕田的意思。然后，让学生说一说学过或看过有关“耒”部的字，“耘、耙、耗、耖”等字在学生的讨论中呈现。最后，学生在观察讨论中发现了“耒”作为偏旁时，处在字左时，末笔的捺要写成点，而且在合体字中多做意符，所从的字都与农具、耕作等有关。

这样，引导学生将同一部首构成的字进行组合教学，不仅培养了学生的观察分析能力，而且学生在合作探究中体会到了汉字的系统性，让学生的思维不再是零碎的。

五、补充资源，提高学生思维的拓展性

香港语言学家安子介说过，汉字中的每一个转弯拐角都包含着一段特有的故事。的确，每一个汉字背后都包含着丰富的中国文化的气息，因此，笔者认为，教师要引导学生挖掘汉字本身所携带的信息，让其浸润在中国文化中。如《囊萤夜读》是统编版小学语文四年级下册的一篇文言文，文中描写了车胤因家境贫寒，无油点灯，夏夜捕捉萤火虫用以照明的勤奋学习故事。本组课文的语文要素之一是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。对于四年级的学生来说，有学习文言文的基础，理解故事的内容并不难，但要从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质却没那么容易。教学时，为了引导学生体会车胤的形象，除了通过追本溯源体会“囊、恭”所包含的汉字文化信息外，教学“家贫不常得油，夏月练囊盛数十萤火以照书，以夜继日焉”中的“继”时，引导学生观察金文“”，感知金文字形像两束丝似断又连的样子。接着引入《论语》中“兴灭国，继绝世”，明白了“继”引申为“继承、随后、接济”等意思，然后引导学生理解“以夜继日焉”的意思是白天接着黑夜地学习的意思，从中感悟到了车胤刻苦学习的形象。接着，让学生思考古代“以夜继日焉”“凿壁借光”“闻鸡起舞”等故事，唤起学生的学习动力。

这样，引导学生在围绕汉字背后的文化，引经据典、联系生活实际，拓展学习资源，领略了汉字文化的底蕴，同时提高学生思维的活性。

总之，将汉字文化潜移默化地地运用到文言文的教学中，引导学生循形析义、溯本求源，明白汉字造字的规律，触摸汉字的温度，领略汉字背后丰富的内涵，同时提高学生的思维能力。