基于实践导向的中学新教师培训模式探索

黄碧玲

（莆田市教师进修学院，福建莆田 351100）

新教师是教师专业生涯发展的起点，是教师专业发展的关键阶段，该阶段他们面临着现实的严峻考验：或是手忙脚乱疲于应付教学备课改作业；或是忙于应对班级繁琐事务自顾不暇。新教师在该阶段适应与否，直接影响他们的教学质量和职业认同感，甚至决定他们是否愿意继续留任教师岗位。那么，新教师在见习期中面临的主要问题和困难是什么？新教师培训需要提供哪些课程以提升其专业技能和综合素养？新教师培训应如何帮助他们应对岗位挑战？带着这些问题，笔者从2017 年开始探索实践导向的中学新教师培训模式。

一、新教师培训需求分析

教师是反思性实践者，教师的学习是一种基于经验、基于问题、基于需求的学习，学习过程的目的性、针对性和差异性更强。［1］为更好地了解新教师的培训需求与专业化水平，以便设计符合新教师学习特点和需求的培训方案，2017 年6 月，笔者发放了《莆田市中学新任教师见习期培训班训前需求调查问卷》与《莆田市中学新任教师专业化水平训前调查问卷》，分别收到291 份、316 份有效问卷。同时走访县区开展新教师培训需求调研，与县区负责新教师培训的培训者、新教师所在学校的校长以及新教师座谈。从座谈和问卷调查中发现，通过招考进入教师队伍的新教师，学历水平和学科素养总体水平较高。但由于刚走上教师岗位，特别是非师范院校毕业的新教师群体在岗位适应方面还需要帮助。主要有如下需求：

（一）教学技能与专业素养提升需求

1.组织教学与应对课堂突发事件能力不足。从调查问卷中发现77%的新教师认为自己应对突发事件能力不足，85%的新教师认为自己在教学方面知识结构比较单一，需要提供教学技能训练、教学内容分析和课堂组织管理方面的课程，帮助他们尽快适应教师岗位工作。

2.在教学管理方面存在困惑。班级管理方面宽严尺度把握不准，对学生认知规律和学习心理特点特别是青春期学生心理特点不了解，面对学生的学习问题时不知如何帮助学生，遇到学生青春期心理问题时无法采取有效的教育措施。

3.人际关系方面存在角色适应及与家长沟通困难问题。新教师应付日常工作占用大量时间，在角色适应上存在困难，特别是与学生、家长、同事人际交往存在障碍。如何从学生角色转变为教师角色，与学生交往保持怎样的距离，与学生家长如何沟通，这些人际关系的处理对新教师是一个大挑战，对新教师适应工作环境产生一定的影响。

（二）培训方式与课程需求倾向

1.培训方式现场指导倾向。在问卷调查中，新教师认为传统的专家讲座对自己帮助不大，排在前三位的受新教师欢迎的培训方式是教学观摩、案例研讨和在岗实践，分别有85.22%、69.07%、66.32%的新教师认为这是最有效的培训方式。

2.培训专家一线教学名师倾向。在培训专家的选择上，名优教师、骨干教师、学科教研员位居前三位。分别有83.16%、71.82%、63.23%的新教师认为比较喜欢此类授课教师授课。

3.培训课程教学实践倾向。问卷中，分别有80.07%的新教师选择《班级管理的艺术》、76.98%的新教师选择《教育教学法律法规与课堂（或校园）突发紧急事宜处理案例分析》、72.51%的新教师选择《教师基本礼仪与人际关系调适》。新教师更需要教育管理类课程、突发事故应对课程以及人际关系类课程。

4.个性化需求方面。新教师关注教师职业生涯规划、教师专业发展与学科教学技能提升、班主任工作、学生心理、角色适应等方面问题。

综合以上分析，笔者认为新教师面临的主要问题在于如何适应岗位要求，把大学的理论知识与实践结合，尽快适应并胜任教师（班主任）岗位工作。新教师培训的核心任务是帮助新教师转变角色、岗位胜任。新教师的专业需求是教育管理知识、学科教学知识、职业规划与专业发展知识。基于教育教学实践场的研讨观摩课，“老带新”与“导师制”是受新教师欢迎、也是最有效的培训方式。

二、实践导向的中学新教师培训课程方案设计

依据新教师的三大专业需求与新教师培训的核心任务，笔者认为新教师培训方案应着力提升新教师的三个方面的能力，一是职业发展的基本规范和能力，二是胜任学科教学的基本能力，三是助力学生发展的基本教育能力。为实现以上三个方面的能力提升，应设置三类课程，一是通识理论课程，即教育理论课程，着力提升新教师自身职业规划能力和助力学生发展的基本能力。二是学科教学能力课程，即学科教学的基本能力课程。何谓教学能力？从教学论的理论逻辑来看，教学能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学改进能力；从教师专业发展的实践逻辑来看，教学专业能力包括备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力和评议课能力。［2］除此之外，新教师一般还担任班主任，因此，还需考虑新教师的教育能力，包括班级管理能力、组织能力、与家长及外界协调沟通能力等。三是跟岗实践课程。在新教师见习期进行集中理论知识培训的基础上，实施规范化的异校跟岗实践与在岗实践课程，使新教师在优秀教学团队的浸润和专业教师带教的过程中，形成良好的教学行为规范，提高教学技能与专业素养，尽快胜任教育教学工作。

三、实践导向的中学新教师培训模式探索

“实践导向”指培训以实践为主渠道，以胜任岗位为目标，涵盖课堂教学技能、命题与评价、班团活动、教研活动等教育教学涉及的所有重要环节，同时关注新教师应具备的心理素质、职业规划等专业素养。实践导向的新教师培训模式最大的特点就是基于新教师的教学实践场，整合全市名优教师资源，以实践为导向设置课程方案，以一线名优教师为导师解决新教师教学实践过程中的具体问题，以期尽快适应岗位要求。

1.“五位一体”和“三环联动”的培训模式。培训分市进修学院集中面授、基地学校跟岗实践、聘任学校在岗实践、自我研修和综合考核四个阶段。培训时间安排上，集中面授2-3 周、基地学校跟岗实践每周至少一天（一学期）、聘任学校在岗实践一年和自我研修一年。“五位一体”即由市级教育行政部门牵头制定新教师培训方案；县区教育行政部门负责落实、督查本县区新教师的跟岗工作与管理工作；跟岗基地校负责落实专业导师指导工作、日常管理及考核工作；聘任学校负责校本培训和日常管理；新教师本人在两位导师引领下积极实践、自我研修。“三环联动”指集中面授、跟岗实践和在岗实践三个环节，分别有所侧重。进修学院的集中面授采用分学科专题培训形式，以专题讲座和研讨交流为主；基地学校的跟岗实践培训以名师讲解示范、学员模拟演练、实践反思提升为主；聘任学校的在岗实践培训以学员实践练习、带教老师指导点评为主。不同培训阶段的培训内容与要求不同，但目标一致，取长补短，充分发挥不同部门各自的优势，提升培训效果。

2.学科教学技能与专业能力提升相结合的课程体系。进修院校集中培训分通识培训、专业知识与能力培训、专业发展培训。其中通识培训时间约一周，专业知识与能力培训时间约一周，专业发展培训时间约一周。开设教育教学心理学、校园安全与法律法规、学科课例赏析、教学与考试评价、班级管理与班主任工作、职业规划与教师专业成长等专题课程。

3.校本培训与基地学校浸润相结合的实践方式。实践导向的培训模式，重在两个实践环节，一是跟岗实践环节。2017 年莆田市遴选32 所中学跟岗实践基地校和初高中13 个学科150 位名优教师担任专业导师，根据学科与学校所在地，提前搭档好新教师跟岗的学校和专业导师；县区教育行政部门负责落实基地校与导师分配工作并督促新教师跟岗实践，为跟岗做好保障工作。新教师在基地学校开展为期约四个月的跟岗实践，在基地校专业导师的指导下，开展观课与评课、教案撰写、教学反思、教研活动、命题与试卷质量分析、班级建设与管理、德育工作、家校沟通等主题培训与实践演练，切实提升新教师的教学实践水平。二是聘任学校在岗实践环节。在岗实践即新教师在聘任学校带教导师的指导下开展为期一年的教学实践工作。聘任学校要为新教师配备富有经验的带教导师，指导新教师开展教学实践活动，带领新教师参加教研与听评课活动，评估新教师在岗实践情况，并辅助专业导师工作。基地校的专业导师以名师示范、引领新教师实践反思提升为主；聘任校的带教导师以指导实践练习、即时点评为主。两者相辅相成，共同促进新教师专业成长。

四、实践导向的中学新教师培训成效与反思

该模式经过莆田市2017、2018、2019 三届中学新教师近千人的培训实践，不断调整与改进，取得了一些成效。

1.变被动培训为主动构建，让新教师主动学习。认知是一个真实的过程，是一个在行动、思维及参与伙伴对话的过程中产生知识的过程。［3］实践导向的新教师培训模式，让新教师投身于教学实践场中，在对话过程中，解决入职所遭遇的知识能力困境与人际交往困境。跟岗实践和校本实践，让新教师在不同的实践场，对导师的工作进行观察和模仿，将自身已有的教学经验与实际教学情境相结合，将自己的教学困惑与导师的指导教学结合，主动构建并获得相应的学科教学知识，在行动中体验、反思和改进教学，在跟岗实践中学习、成长，从而实现专业发展。

2.名师规范教学行为，加快新教师胜任岗位。跟岗实践环节通过省、市教学名优教师的现场示范与引领，针对教学常规进行规范训练与理论引领。同时，在各阶段都安排若干考核项目，以考促练，以练代学，使新教师在如何有效备课上课、观课议课、教学反思、试题命制以及班级管理等日常教学技能方面有了较为明显的提升，达到了快速适应并胜任岗位的目标。

3.多元组合的学习共同体，促进新教师专业发展。实践导向的“五位一体”“三级联动”培训模式，学科教学技能与专业能力提升相结合的课程体系，校本培训与基地学校浸润相结合的实践方式，打造了一个多元的学习共同体，一个优秀的新教师研修共同体。［4］这种多元组合的学习共同体弥补了传统“老带新”“师带徒”单一指导的不足，解决了培训过程中，学员与培训专家交流机会少，缺乏围绕教学实践中真问题深入讨论的难题，构建了新教师的培训实践体系。部分学校在此模式基础上，做了可贵的探索。如：仙游县第二实验幼儿园及市直个别学校的专业导师采用学习共同体模式，将同学段同学科的新任教师集中起来，专业导师进行分工协作，既提高新教师跟岗实践培训的氛围和效果，又减少专业导师不必要的重复工作。导师们发挥各自特长，取长补短，既适当缓解参训学员的工学矛盾，也让新教师在参加学科培训时带着更多的“问题”来、带着更多的收获回。

当然，该模式在实施过程中也遇到操作方面的困难。一是名优教师学科分布不均问题。市级名优教师学科分布与地域分布不均衡，部分学科在本区域内无法统筹安排，同时又考虑新教师所在学校的地域因素，只能在本县区降低专业导师或基地学校标准进行统筹安排，存在部分学科专业导师与新教师难匹配的问题。二是工学矛盾问题。约56.89%的新任教师除担任学科教学外还担任班主任工作，教学任务重且调课困难，专业导师本身也事务繁忙，如果新教师积极性不强，就无法完成每周一次的跟岗任务，无法实现跟岗目标。这些问题有待进一步调整与改进。