以“问”促教 以“理”导学——小学数学问题驱动教学实践

黄秀梅

（尤溪县教师进修学校，福建三明 365100）

启发学生积极思考、引导学生展开有效学习的有效载体是问题，恰当的问题能启学引思，激发学生主动参与到学习活动中，有效推动教学进程。但在课堂教学中还是存在着问题过细、问题过大、问题过浅等现象，使学生思考空间不足、无从探究、不能深入内里。为了更好调动学生行为上积极参与、认知上深度卷入、情感上主动投入地知识整体建构，提升学习能力，进行了小学数学课堂的“问题驱动教学”实践。［1］小学数学课堂的问题驱动教学，指的是教师通过巧妙设计数学核心知识相关的驱动任务，引领学生围绕数学核心问题展开探究学习，促进学生准确理解数学知识，顺利建构数学认知体系。实践中，将数学驱动性问题与数学说理有机融合到一起，为学生大胆质疑、积极表达搭建平台，帮助学生梳理和呈现数学思维过程，理清数学知识脉络，保持学生数学学习思维的连贯性，推动学生数学知识和数学能力的稳步成长。

一、精选问题切点，紧扣知识本质

在课堂教学的问题设计时，教师要深入解读每个课时数学知识的编排设计，把握数学知识的整体脉络与核心要点，以数学知识的基本构成、形成过程、内涵特点等关键要素为切点，设计投放一些针对性较强的“本源性数学驱动问题”，点明数学探究学习思维方向，启发学生选择合适的数学思想、数学方法展开思维，从而保障数学课堂教学的思维导向性，提高学生探究学习效率。

教师围绕数学核心知识设计驱动问题时，要根据数学新知的理解难度，投放总领式问题或层次性问题，适应学生的数学知识基础和学习水平。教学“有余数的除法”计算方法时，由于有余数的除法同样遵循除法运算法则，学生接受起来难度并不大，教师适当提高驱动性问题难度，要求学生思考：“余数的产生与除数有关，还是与被除数有关？”组织学生作出猜想，采取口算、画图、竖式计算等方法展开探究。随着探究学习的深入，猜想“余数产生与除数有关”的学生慢慢从多组算式中摸索出规律，证明了余数与除数的相关性，得出了“余数总是小于除数”的数学规律。教师立足学生认知能力，以思维性稍强的驱动问题设计教学，使问题难度维持在学生“最近发展区”中，激发学生挑战欲，增强学生探究学习内驱力。教师为学生提供了多种探究学习的具体方法，使学生紧密围绕“有余数的除法”计算要点展开思维，准确抓住余数与除数的数学关系，掌握“有余数的除法”知识本质。

二、留白课堂空间，启动探究思维

相比于数学课堂传统教学方法，问题驱动的教学模式更加注重学生主动性的发挥，需要激活学生课堂思维，引导学生自主思考和解决数学问题。教师有意识地把课堂“交还”给学生，在课堂中适时留白，留出充裕的课堂时间和思维空间供学生自主学习，增强学生参与数学探究活动的情感体验，强化学生数学知识学习印象，促进学生数学知识有效内化。

小学生受限于数学思维方式和数学认知基础，在自主探究学习过程中容易出现理解浅层化、片面化的问题。教师可通过拓展数学认知素材、组织合作探究活动的形式加以弥补。在二年级《长方形与正方形》教学中，学生刚刚结束“认识角”的知识学习，而且一年级数学学习便接触过长方体、正方体等立体图形特点的归纳学习，完全具备分析归纳长方形与正方形图形特点的学习能力。教师可做好课堂留白，提出“长方形与正方形分别具备什么特点？”的驱动问题后，组织学生以小组为单位进行探究学习。学生合作学习中参与热情高涨，结合之前学习经验，通过画图、测量等方法，从边、角两个方面总结了多条长方形与正方形的图形特点。

教师尊重学生探究学习主体地位，减少学生学习过程的思维干预，提出问题后便放手给学生，用合作学习的探究形式弥补了学生观察、分析图形的思维片面性，提高了学生探究活动的参与效度，使学生可以较为全面地总结出长方形与正方形的图形特点，发展学生的思维能力。

三、增设说理活动，推动自主建构

加强数学课堂的说理训练不仅能够锻炼学生语言表达能力和逻辑思维能力，还能改善学生数学学习方式，再现学生数学思维过程，帮助学生更加全面、透彻地认识数学。教师在数学课堂教学设计中增设说理活动，鼓励学生表述自己对数学定理、数学概念的分析方法及理解角度，触发学生数学知识深度学习，使学生既能“知其然”，又能“知其所以然”。［2］

数学说理活动中，教师不能一味追求答案的正确性，过分强调数学问题的验证过程，而是要鼓励学生大胆讲出与别人不一样的独特见解，培养学生发散思维和创新精神。例如，讨论“4×12=？”这一乘法算式计算时，学生大部分都会按照常规计算思维，采用列竖式的方式进行运算。教师增设数学说理活动，点名一到两名列竖式计算的学生，要求他们把竖式计算的思维过程说明清楚。接着，启发学生思考：“有没有其他更快捷的计算方法？”鼓励学生发散思维，表述不一样的计算过程。在教师启发下，学生很快发现两个乘数都可以拆分成更小的数，将原有算式改变成“2×12×2=？”“4×2×6=？”等不同形式，并准确说明了变式后的计算过程和计算结果。

教师以乘法计算问题为依托，完成了常规计算方法的说理教学后，设置开放性驱动问题，启发学生从不同角度创新计算方法，完成数学说理。这充分锻炼了学生数学语言表达能力，也让学生建立了乘法算式简便运算的初步认知，为之后数学知识学习、素养发展奠定了良好基础。

四、梳理学习成果，提升思维品质

在学生经历了问题驱动的自主探索、交流反思、初步得出结论之后，及时回扣数学核心问题，教师要根据学生课堂反馈情况，对学生探究性学习活动过程和成果进行梳理巩固，分析其中的重点信息和遗漏要素，并在总结环节设计一些启发性、拓展性较强的思考活动，对接学生数学认知体系和日常生活经验，引领学生将课时学习收获迁移应用到实际问题的解决中，培养学生数学应用意识，提升学生数学思维品质，实现数学学习的“学以致用”。［3］

教师结合学生课堂学习的细节表现，配合类比归纳、演绎推理、实践应用等活动，引导学生完成数学学习成果的“数学化”与“再创造”。在“什么是周长”课时教学中，“什么是周长？”作为核心数学问题贯穿于整节课堂，指导学生的探究学习活动。课堂最后的回顾总结环节，教师利用学生熟悉的课本、书桌、文具盒等生活物品设计实际问题，组织学生分别阐述自己对“周长”的理解，要求学生说明这些物品的周长分别是指什么。对便于测量的物品，要求学生用直尺准确测量出它们的周长大小，加深学生课堂学习印象。每节数学课的总结环节，都是学生知识巩固、能力提升的有效途径。教师回扣“什么是周长”的核心问题，组织学生再次对“周长”概念进行说理，提高学生对“周长”概念理解的准确性。而借助实物设计的周长表述、测量活动，进一步强化了学生的数学应用意识，使学生养成数学图形思维看待生活物品的学习习惯，对学生数学学习能力提升有着积极的促进意义。