初中文言文教学的四个误区亟需矫正

周日

（1.平潭第一中学，福建平潭 350400；2.福建教育学院语文课程与教学研究所，福建福州 350025）

长期以来，初中文言文教学耗时、耗力、低效常被人诟病。欣喜的是，随着新一轮课改的深入，着眼于语文素养培养的文言文教学的新策略、新模式、新方法不断涌现，但其中存在的四个误区亟需矫正。

一、四个误区

1.把“积累”同化为“死记”

文言文最显著的体式特征是“文言”。阅读文言文最大障碍是文言字词意思。因此，加强文言词汇积累，扫除字词障碍，是学习文言文的前提和基础。这也是“课标”提出学习文言文要“注重积累”的初衷。但教学中，一些教师把“积累”同化为“死记”，不但要求学生死记硬背课下注释，还大量补充实词、一词多义、词类活用、句式等知识，让学生反复背记、反复训练，做到“字字落实，句句背译”。学生学习文言文味同嚼蜡甚至“望文言生畏”，丧失了阅读兴趣。课标要求“引导学生热爱祖国优秀传统文化，促进学生对优秀文化的传承与理解”的文言文教学目标沦为空话。

2.把“背诵”简化为“记默”

背诵古典名篇，有利于培养学生文言语感。“部编本”初中语文教材共有38 篇文言文，要求背诵的有27 篇，占比71%。为完成背诵任务，大部分教师都是要求学生课下反复记忆，课上反复默写测试，鲜有反复诵读以达到记忆的环节。难道“背诵”等同于“记默”吗？据《现代汉语规范词典》（第3 版）对“背诵”的解释是：“凭记忆读出学过的诗文。”可见，“背诵”就是“记忆”，但是“记忆”并不等于“机械地记忆”，比如借助想象记忆、借助理解记忆、借助思维导图记忆、借助诵读记忆等。

3.把“文言并重”蜕化成“文”“言”拼凑

文言文教学，要坚持“文言并重”，已被业内同仁广泛认可。但审视一线文言文教学，教学流程大多是：先通“言”，解词译句，疏通文意；后析“文”，概括内容，理清结构，把握形象，体会情感。从流程上看，这种先重“言”，后重“文”，可谓“文言并重”，但遗憾的是，有些教师在“析文”环节，见“文”不见“言”，泛泛而谈，这种“文”“言”分而重之实则演变为“文”“言”简单拼凑。如有位老师教学《狼》一文时，在“析文”环节，围绕四个问题展开：

（1）本文写了一件什么事？请简要概括。

（2）文中的狼十分狡猾，请说说主要表现在哪些方面？

（3）面对狡猾的狼，屠户为什么能战胜它？

（4）本文给了你哪些启发？

回答以上四个问题，学生基本上不用揣摩文本语言，只要看看翻译就能回答。这种架空文“言”的浅表化析“文”，如何提高学生的审美“欣赏品位”？如何提高学生阅读文言文的能力？令人不安的是，这种习“言”时不见“文”，析“文”时不见“言”的现象十分普遍。

4.把“识记常见文化常识”泛化为“滥讲文化常识”

文言文教学，引导学生随文掌握一些文化常识，有利于学生加深对文本理解，提升文言文阅读能力，传承中华传统文化。但是，自从“识记古代常见的文化常识”纳入中考考查内容后，一些教师“逢文化常识必讲，且还不加节制地滥讲”。比如教《观潮》时，花大半时间介绍浙江一带中秋“钱塘观潮”的文化习俗；教《送东阳马生序》时，抓住文中“马生”“加冠”“太学”等词，花整节课时间讲解古代称呼、礼仪、官职和明清科举；教《出师表》时，对文中的“崩殂”，大谈古代皇帝去世的说法等，把文言文阅读教学泛化为文化常识教学。

二、矫正策略

1.在强化程序性知识中“积累”

达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”文言文教学要“注重积累”，固然离不开记忆，甚至需要强记，但不能同化为“死记”，不能一味地运用填鸭式的方法让学生被动地、机械地记忆，而更需要教会学生程序性知识，让学生掌握记忆、理解知识的方法。比如《三峡》教学片段：

师：下面请大家解释老师加了着重号词语的意思。要求：不要打开课文，先独立思考；遇到不懂的，再小声跟同桌交流。时间5 分钟。

［屏显课文（1-2 段）］嶂，隐天蔽日，自非亭午夜分，不见曦月。

自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处。重岩叠

至于夏水襄陵，沿溯阻绝。或王命急宣，有时朝发白帝，暮到江陵，其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也。

师：时间到，下面开始交流。老师先来个引子，“阙”字在古代可作姓氏。不作姓氏时，有宫阙、挖掘、毁伤等意思。那么“略无阙处”中的“阙”是哪一种意思呢？

生：这里的“阙”既不是姓氏，也不是“宫阙、挖掘、毁伤”意思，应该是“缺口”的意思。

师：理由呢？

生：因为前面写“两岸连山”，说明两岸的山脉是连绵不断，从中可以判断“略无阙处”中的“阙”是“缺口”的意思。

师：这么说，你是联系语境来推断它的意思。这种释词的方法，可称为“语境推断法”。请大家记住。不过，大家再想想“阙”与“缺”两个字的相同点。

全班同学：读音。

师：这种用读音或字形相同或者相近的字代替本字的文言现象，叫通假字现象。今后大家在阅读文言文中，遇到一些词语实在推断不出意思的，不妨考虑一下通假字法。

师：大家接着思考文中哪些加点词也可以通过语境来推断？

…………

师：……下面我们来小结一下，今天学到的推断文言实词的方法。

生（齐答）：通假字法、语境推断法、字形释义法、语法推断法、联想词语法。

师：下面请大家运用刚才学到的方法，自主疏通课文第三、四段中加点词的意思。（屏显）

教学片段中，执教者充分发挥学生学习的主体作用，在积累文言词汇、疏通文意同时，授之以渔，既激发学生探究热情，又发展提升了学生思维。

2.在反复诵读中达成“记诵”

文言文自古就有诵读的传统。反复诵读，是背诵文言文最重要的途径之一。反复诵读、吟咏还有助于理解课文内容、体会作者思想情感、价值观和审美倾向等。因此，“课标”提出要“记诵积累”，而不是“记忆积累”，我们绝不能把“记诵”简化为“记默”。

诚然，诵读必须遵循由浅入深、循序渐进的过程。文言文教学时，许多教师正音之后，就要求学生“大声地、有感情地朗读课文”，且不说缺乏具体的朗读方法指导，单说学生在文意还不大理解的情况下，能读出情感来吗？此时，要学生读出情感，学生恐怕也只能是“和尚念经，有口无心”，就像鲁迅《从百草园到三味书屋》所描写的读书情形，学生虽“放开喉咙读”“人声鼎沸”，但却不知读为何意，这样的朗读自然毫无情趣可言，最终只能吼读几句“便低下去，静下去了”。而书塾先生摇头晃脑、忘乎所以、入情入境的陶醉之状，正缘于他“沉潜讽咏”（朱熹语），这才是真正意义上的诵读。学生只有在诵读中记忆，在记忆中诵读，才能感受到文言的美感，才能激发阅读的兴趣。

那么，在具体实践中，如何才能实现由浅入深、循序渐进诵读呢？一般可分为三步：第一步读准字音，读出句读；第二步疏通文意，要求通顺、流畅地朗读；第三步分析理解文章内容，把握作品情感基调，实现声情并茂地朗读。学生在反复朗读中，达到背诵目标。以《孙权劝学》教学为例，文章围绕“善劝”与“论议”展开。文中三次对话，言简意丰，生动传神，富于情趣。在完成读准字音、读出句读、疏通文意后，学生进入揣摩人物语气，把握情感：要求找出带“！”几句话，体会各自所蕴含的情感和语气。

经梳理讨论，共有四句，每句应读出的语气分别是：

第1 句：初，权谓吕蒙曰：“卿今当涂掌事，不可不学！”——语重心长，谆谆告诫；

第2 句：权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪！”——责备、不满；

第3 句：（鲁肃）与蒙论议，大惊曰：“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”——惊讶、赞叹；

第4 句：蒙曰：“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”——自豪、自得。

经过分析后，再进行分角色诵读，学生很快入情入境，几遍下来，就能熟读成诵了。若是课堂时间不足，还可以借鉴中央电视台“经典咏流传”节目形式，利用早读课或课前3 分钟，组织“诵读式”背诵活动，让学生在兴趣盎然的情境中，感受中国古典文化的美，在潜移默化中爱上“文言”，爱上中华传统文化。

3.在“文言合一”中实现“文言并重”

所谓“文言”，“文”是“言”的内容，“言”是“文”的载体，二者相辅相成。“文言并重”，不是简单的“一加一”拼凑，而是“文言合一”，解“言”会“文”，据“文”释“言”，在“文”“言”转换中，实现“文言并重”的教学效果。正如王荣生教授所言：“文言文阅读教学的着力点，是引导和帮助学生通过‘章法考究处、炼字炼句处’具体地把握作者的‘所言志，所载道’。”［1］因此，文言文教学要注重让学生潜入文“言”，沉潜涵泳，含英咀华，挖掘文字背后的意蕴和内涵，从而感受文言文的魅力。比如《鱼我所欲也》教学片段：

师:“此之谓失其本心”中的“本心”，是什么意思?

生:天性、本性。

师:孟子认为“失其本心”的行为有哪些？

生:“乡为身死而不受”，今为“宫室之美、妻妾之奉、所识穷乏者得我”而为之。

师:“乡为身死而不受”是什么意思？这里的“乡”与“传一乡人观之”的“乡”意思一样吗?

生：这句话意思是：过去宁愿死，也不愿意接受。“乡”，通“向”：原先，从前。“传一乡人观之”的“乡”是“乡邻”。

师:这一句群中，哪些字也是通假字用法？

生：“所识穷乏者得我与”中的“得”“与”，“得”通“德”，感激；“与”通“欤”，语气词。

师:连续运用三个“乡为身死而不受”有何作用？

生：三句构成排比句，增强气势，显示出说话人的义正词严。

生:强调这些人为贪求宫室、妻妾之美和贫困的亲戚朋友的感激而丧失了自己的初心、本心。

师:说得好。孟子认为“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也”。“四心说”是孟子“性本善”的基础。本文两次提到“心”，分别是第一段结尾句中的“是心”和本段结尾句的“本心”，那么，这两“心”含义一样吗？

…………

这一教学片段，执教者巧妙地抓住“本心”一词，因“言”释“文”、因“文”悟言、因“文”悟道，文道统一，既积累了“乡”“得”“与”等文言词汇，又充分挖掘文字背后的文化内涵，真正达成了“文言并重”。

4.在随文学习中“识记常见文化常识”

文言文课文中涉及的民俗风情、典章制度等古代的显性文化常识，学生固然需要了解，但不是文言文学习主要的方面。文言文教学强调对中华传统文化的传承与理解，引导学生在研读文本中感受文“言”之美，感悟文本的思想和艺术的魅力，使他们获得心灵的启迪和精神的陶染。例如教《观潮》，教师简介浙江一带的“观潮习俗”后，就要切入文本，让学生体悟天下奇观的“潮文化”内涵；教《送东阳马生序》，虽涉及许多文学常识，但只要“见词拆词”即可，教师要重点引导学生感受刻苦求学的读书文化；教《出师表》，教师讲解“崩殂”之意后，没必要拓展，重点引导学生感受字里行间蕴含的“鞠躬尽瘁，死而后已”的“诸葛亮文化”的丰富内涵。换言之，文言文阅读教学对“文化常识”的介绍，不能滑向泛化性讲解，只需随文学习即可。

三、结语

上述四个误区之所以长期存在，在于许多教师没有真正理解文言文是“‘文言’‘文章’‘文学’和‘文化’一体四面，相辅相成”的，［1］没有正确认识文言字词的积累和经典篇目的记诵，与培养学生文言文阅读素养的关系，没有从传承与理解中华传统文化、树立文化自信的层面来指导文言文教学，而更多的是为“应试”而教，奉行“死记硬背”“多多益善”的策略，导致学生厌学文言文。鉴于此，我们必须从培养学生文言阅读素养，传承与理解中华传统文化的高度，不断探索符合文言体式的教学之道，去弊求真，矫正误区，文言文教学低效局面才会得以扭转。