观念视域下的教育公平基本问题分析

方晓波

教育公平问题已经逐步成为新时代中国社会公共事业领域普遍关注的热点问题。教育公平得到日益关注与我国经济社会发展及义务教育事业发展高度关联。公平而有质量的教育已成为新时代广大人民群众美好教育需求的突出内涵。当前，围绕我国义务教育均衡发展和教育公平的理论研究与实践探索很多，而从哲学观念视野中思考和研究教育公平的一些基本问题则相对薄弱。回归哲学的观念视域，用马克思主义基本原理来进一步研究教育公平的价值论等基本问题具有重要的现实意义。用马克思主义思想原理分析教育公平的实现路径，以促进教育事业的多样性发展来促进教育公平，应该成为保障性教育均衡政策前提下的重要方法论基础。教育事业的多样性，首先是公共教育服务和社会化教育服务的多样性，其次是大力培育各具特色的教育机构和学校，实现教育供给的多元化。

一、从罗尔斯的教育公平观出发：西方观念视域中的自由平等主义价值追求

特定的哲学基础生长出相应的观念，观念视域中的研究十分重要，教育公平观研究亦如此。对教育公平的观点和看法是表象，教育公平观中隐含的本质问题才是教育公平的基本问题，才是价值论问题。这些问题往往对教育公平实践和未来发展走向产生决定性的根本影响。在当代西方哲学思潮中，约翰·罗尔斯（J.Rawls）提出的平等主义哲学观有着广泛而深刻的影响，与罗尔斯平等主义哲学观念对峙的有绝对自由主义公平观和人本主义公平观。这些观念视域中的价值论是主导西方教育公平实践的主要决定因素。

在教育公平观念的价值论层面，罗尔斯的公平理论，是在对功利主义公平观的弊端进行深刻分析的基础上提出的。罗尔斯的正义论是其教育公平观念的基础理论。正义论是在批判功利主义哲学基础上引申和发展而来的。罗尔斯认为功利主义的公平观在价值论上存在着几个弊端：其一，功利主义的本质是一种正义否认理论，是非正义的;其二，它过分强调个人选择原则的叠加，是非人道的;其三，它是一种从结果来看正义与否的理论，是非公平的。因为正义原则是不应该事先设定的;其四，它夸大欲望满足的价值，是非合理的。很显然，罗尔斯正义论的理论基础是社会本位主义的价值观。当然，正义论也带有明显的关注个人权利。

在教育公平观念的方法论层面，罗尔斯的教育公平观可以很明显地概括为以下两个基本实现路径：一是教育权利平等。罗尔斯认为，接受教育的权利是人的基本的政治权力和自由权利，是不应该被侵犯和剥夺的。从秉承社会民主观念出发，他反对教育上的精英主义，而提倡教育民主。罗尔斯指出：“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位，所以，学校体系（无论公立还是私立学校）都应当设计成有助于填平阶级的沟壑。”[1]所以，他特别强调教育机会的平等和自由。二是教育资源补偿。罗尔斯认为人的自然禀赋可以视为公共资源，提出“在社会的所有部分，对具有相似动机和禀赋的每个人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景”[2]，即假设社会中具有相同或相近禀赋的人应该获得相同的教育资源分配。罗尔斯对于出身和自然禀赋的不利者则强调要给予补偿：“补偿原则认为，为了平等地对待所有人，提供真正平等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于弱势的社会地位的人们。遵照这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期教育期间是这样。”[3]

二、从罗尔斯到安德森：引出对西方教育公平观价值论基本问题的质疑

在西方教育公平观念流变中，罗尔斯在《正义论》中界定的原初状态（Original Position）及其公平原则一直是社会公共事务中促进教育公平的理论基础。罗尔斯论述正义论时，开宗明义地说，公正的主题就是社会结构，即主要的社会体制分配基本权利与义务和确定社会合作所产生的利益的分配方式。社会公共教育资源的配置实际上就是一种社会利益的分配。罗尔斯专门论述了受教育权利及学校体系的公平、正义问题，提出了他鲜明的教育公平主张。这些主张已经成为西方现代促进教育公平实践的理论基础。

研究罗尔斯正义论时，我们不得不提到英国当代著名马克思主义史学家、新左派理论家佩里·安德森（Perry Anderson）对于罗尔斯正义论的相关评论。他的相关评述以及核心质疑使我们聚焦正义论的哲学基础和价值思辨等基本问题。他的追问使得教育公平观念的价值问题凸显出来。上世纪末，安德森专门撰文《约翰·罗尔斯：设计共识》，集中评述了罗尔斯的《正义论》及其修订新著《政治自由主义》。在《约翰·罗尔斯：设计共识》前一部分，安德森集中评论了罗尔斯正义论的原初状态、正义原则：“罗尔斯的出发点根本不像早期社会契约论中描述自然状态一样是一种真实的原初状态， 相反， 它来源于一种假设， 而这种假设可能仅仅与发达工业资本主义来临有关。缠绕在他的行为者周围的‘无知之幕实际上是透明的：不承认某种没有颁布就已经确立起来了的熟知的道德版图。”[4]安德森这一质疑明显针对了正义论整个理论基础的出发点。由此，正义论的价值论基础存疑问题浮出水面。

更为重要的是，安德森从当代发达资本主义国家人们的资源诉求发端，集中质疑罗尔斯“差别原则”的模糊性和摇摆性，并由此引发我们继续研究和关注教育资源配置与教育公平获取的哲学基础理论问题。依据安德森的逻辑推论，教育公平与其他社会事务的公平一样，必须依据社会、历史的发展和社会资源的特性，在“差别性原则”上做出价值判断和政治上的取舍。安德森实际上是通过评述的方式质疑罗尔斯正义论在价值论基础上的模糊性和摇摆不定。安德森在《约翰·罗尔斯：设计共识》中说：“在今天的发达资本主义国家中， 真实的需要是比较少的。罗尔斯的公式在解释这些问题时如何令人满意呢？”[5]对于“差别原则”的实际含义，安德森进一步指出：“因此， 从一个方面来看， 既然在我们周围存在着显著的财富两极分化不利于促进穷人的福利， 那么差别原则就是强烈要求几近社会主义的收入再分配制度吗？ 或者， 从另外一个角度来看， 它明确坚持已经为我们今天的经验所尝试和检验的激励结构， 是对资本主义正常运转（资本主义的生产率不断增长和生活水平普遍提高）的一种明智的辩护？”[6]在文章中，安德森直言不讳地指出，“在羅尔斯的《正义论》一书中， 某一页可能提出讨论社会主义的合法性， 下一页就认为美国社会“几乎公正” ， 这就为两种观点都留下了空间。也许可以说， 在罗尔斯的理论框架内， 差别原则在政治上是无所谓的”[7]。表面上，安德森是在直接质疑罗尔斯理论的立场和出发点，实际上，是力图通过分析罗尔斯正义论的政治立场和原始出发点来提示罗尔斯正义论在价值论上的模糊性和局限性。

关于正义论及其政治自由主义理论的适应性问题，安德森在文章中用大量的篇幅展开了批评。他质疑了罗尔斯理论框架之外的诸多正义问题，指出了其中很多关于地域和时代的错误。安德森说：“20 年以后， 罗尔斯不得不对这些问题说些什么呢？ 总的来看， 非常少。”[8]对于罗尔斯正议论的修正版本——《政治自由主义》，安德森认为是偏离了正义论提出的所有经典难题，而去探讨一个更难缠的问题。

价值论致力于讨论关于社会事物之间价值关系的运动与变化规律，价值关系是社会关系的核心内容。观念视域中，西方教育公平的价值论基础出现了对立观点应该引起我们研究和关注。安德森的质疑至少提示我们，罗尔斯的正义论是改良社会关系的理论，随着时代和社会的发展，本身面临着诸多价值论方面的追问和难题。安德森认为罗尔斯的理论框架在价值论上是模糊和摇摆的，是预定前提的，是一定历史时期的理论框架。以正义论为基础的教育公平理论同样面临教育公平观的价值论基础的追问。安德森的价值观念挑战也促使我们进一步思考教育公平观念上的一些基本问题：新时代中国，在教育公平与正义问题的认识上，我们也将作什么样的立场选择和价值取舍？我国的促进教育公平的理论和实践将如何教育公平的社会、历史特性等基本问题？

三、西方教育公平观念上的对峙：不同的观念源于不同的价值选择

在哲学观念视域中与罗尔斯观念形成对峙的，是以罗伯特·诺齐克（R.Nozick）为代表的绝对自由主义教育公平观念。诺齐克是20世纪最杰出的哲学家和思想家之一，古典自由主义的代表人物。

英国近代启蒙思想家洛克把“财产权”广义地界定为拥有“生命、自由、财产”的权利，三者依重要性顺序排列。如果说“生存”权是每一社会成员的一项不应被剥夺的权利，那么就应当把“教育”当作每一享有生存权的社会成员的基本自由权利的一部分。在这一点上，罗尔斯的教育公平观与诺奇克的教育公平观是一致的。他们思想的根本分歧在于对于自由的价值选择不同，体现出自由主义教育公平观念的冲突，一个是倡导自由平等，一个是倡导自由至上。所以观念视域的教育公平观的表象是外在的，谁都看得出;本质是内在的，是对价值的选择，隐藏很深。

诺齐克也是罗尔斯正义论的坚定批评者，虽然他们在“第一公正原则”上是一致的。诺齐克的著名著作《无政府、国家与乌托邦》就是直接针对罗尔斯“正义论”的。对于不正义的结果，诺齐克主张应该根据“正义的历史原则”予以纠正。他与罗尔斯的价值论冲突集中体现在对于自由的人的权利的不同理解和选择性排序的不同。诺齐克十分强调个人权利的自然属性，其个人权利论主要来源是洛克主张的自然权利，包括“生命、自由、健康与财产权”，他认为这些自然状态中的权利不仅是不可侵犯的，而且是自然的。关于权利，诺齐克作了进一步的发展，认为个人权利具有绝对的边际约束，即个人权利是一种绝对的、不妥协的权利。因为边际约束的存在，将使得你在追求目标时不能跨越边际，违反这一权利的约束。[9]他认为个人权利具有绝对的否定性质，即“你被迫为他人的福利做出捐献是违反了你的权利。而别人不提供你很需要的东西，包括对保护你的权利必需的东西，这本身并不侵犯到你的权利，即使这使得别人侵犯你的权利变得较容易”[10]。因此，尽管每一个体都拥有生命、自由与财产权，但是只是否定性的。他认为个人权利是绝对的彻底考量，即个人权利是神圣不可侵犯的。国家的正义就在于保护个人的权利不受侵犯。这一观点明显与罗尔斯的“差别性原则”形成对立。

诺齐克的教育权利和教育公平观建基于个人绝对的个体权利，他反对在社会合作中来考量权利和分配权力，认为每个人是独立的生命个体，不能因为与他人的社会合作而丧失自己的应有权利。

如果将教育资源作为一种基本的社会资源来认识，在教育资源的分配上的针锋相对在本质上恰恰是两种教育公平观在价值论上的对立。罗尔斯和诺齐克分歧的焦点之一是如何看待先天禀赋在资源分配中的作用。罗尔斯认为先天禀赋作为自然资质是不应得的，是任意的。他指出：“自然的自由体系最明显的不正义之处就是它允许分配的份额受到这些从道德观点看是非常任性专横的因素的不恰当影响。”[11]对此，诺齐克提出针锋相对的观点：“不管人们的自然资质从道德观点上看是否是任意的，人们对自然资质是有权利的，对来自其自然资质的东西也是有权利的。”[12]

在方法论上，两种教育公平观可谓泾渭分明。诺齐克在教育公平的实现方法上的主张十分明确：一是明确主张教育向人的才能开放，实施精英教育。二是积极倡导教育程序正义。他主张教育资源应该开放，获取的过程应该公平、自由，只要过程公平了，结果就是公平的。三是淡化政府意义，强调学校选择制度。

循着从罗尔斯到安德森关于“正义理论”论争的线索，进一步研究观念视域中的西方主要的教育公平观，对应中国促进教育公平，推进义务教育均衡发展的实践，我们应该在观念视域中进一步厘清以下一些基本的价值问题：一是教育公平的哲学基础应该从哪种维度上去考量？二是实现教育公平的基本诉求和终极目标何在？

四、用马克思主义基本原理分析教育公平的基本问题：人的全面发展价值论和多样化实现路径

马克思主义基本原理是研究分析教育公平问题的有力武器。马克思主义关于人的全面发展理论能为解答观念视域中的教育公平基本问题提供指引，也能为探索教育公平实现途径提供科学方法。马克思主义关于人的全面发展理论是教育公平基本的价值论基础。

安德森对于罗尔斯教育公平理论的价值观层面的质疑提示我们，要超越时代、区域、社会、资源等因素去找寻教育公平与正义的终极价值。安德森关于当代资本主义社会“稀缺性社会资源”与人的需求“变异”的判断恰恰能在中国当今的社会现象中找到注脚。安德森认为，当代社会，人們对于社会稀缺资源的需求甚至超过人的基本的绝对需求。当今中国，社会普遍存在的对于优质教育资源的需求和对于子女教育问题的关注正好印证了这一判断，这一“变异”也不符合罗尔斯关于社会资源需求的排序。所以，单纯的教育资源补偿机制既不能解决教育需求过热问题，甚至于也不能从根本上解决教育公平问题，安德森的价值追问和质疑使我们重新审视教育公平的价值论基础。

关于教育公平的价值论基础，陕西教育学院何善平先生曾撰文提出“人的全面发展理论构成教育公平的价值论基础”的观点。笔者同意这一观点。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中曾经这样生动地描述共产主义社会全面发展的人的理想生活状态：“在共产主义社会里，任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展。社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿，今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[13]我国社会经济发展到现阶段凸现社会公平问题，教育公平解决方案必须站在马克思主义关于人的全面发展理論的高度去认识和把握。

马克思主义关于人的全面发展理论的科学内涵甚至解答了罗尔斯、安德森、诺齐克教育公平观的一些论争。马克思主义所阐述的人的全面发展，是基于物质生产生活的劳动能力的全面发展，是“个人生产力的全面和普遍发展”，也就是能够适应极其不同的劳动需求，并在职能交替和交换中，使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展。这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力，又表现为人的才能和志趣的全面发展。这一认识至少包含以下几层意思：一是马克思主义关于人的全面发展理论也是基于人的权利和自由的，强调人的能力的自由、全面的发展;二是马克思主义也提出先天禀赋概念，但是，是在人的能力发展和与后天结合中谈及的，没有孤立的讨论先天性的价值;三是将人的发展需要与劳动、社会实践与交往紧密结合起来。

在教育公平问题上坚持马克思主义关于人的全面发展价值论基础具有重要的理论意义。当前，我们要在人的全面发展上确立教育公平的基本价值取向。这就是人的全面发展价值论。从理论层面说，以人的全面发展为基础的教育公平诉求较好解决了人本价值和社会价值的结合问题。教育公平的实践到底是为了什么？是为了社会经济发展？是为了教育事业发展？其实，追求人的全面发展才是教育公平的核心价值。人的才能的自由发展体现了以人为本;而适应不同劳动和职能变换的需求的能力发展，则兼顾了社会需要。目前，地区教育发展均衡、教育机会均衡、物质配备均衡是三种主要的教育均衡观。人的全面发展价值论较好统一了现在几种核心的教育均衡发展观，即从人的发展确认终极目标：区域教育均衡是基础、教育机会均衡是前提、物质条件均衡是手段，人的发展提终极目标。在现实层面上，很多人认为造成教育不公的主要原因是公共教育资源分配不均衡和教育服务的不充分与不对等，但就教育资源配置和教育服务问题谈教育公平问题似乎总是解决不了根本问题，究其原因，在于我们迷失了基本的价值追求。应该认识到，追求教育公平的实现是为了促进人的全面发展，而不是教育资源和教育服务，抑或教育公平和效率本身。

在教育公平问题上坚持马克思主义关于人的全面发展价值论基础具有重要的实践意义。当前，我们要在保障性补偿机制和充分的内涵式发展结合中寻求教育公平实现的合理过程。这就是教育公平多样化实现方式。目前，人们普遍认为，推进义务教育均衡发展就是促进教育公平实现的重要手段。许多相关研究都支持一种观点：以政府主导的教育资源均衡配置政策实施是目前实施教育均衡发展，促进教育公平的必然选择。站在马克思主义关于人的全面发展价值论基础上思考教育公平的实现路径，我们会发现单纯的政策型教育资源配置方案也会带来一些新的问题：一是以生均占有教育资源为单纯指标的教育公平模式无法兼顾教育效率问题;二是单纯的资源配置型政策主要解决的是区域教育均衡与校际教育均衡问题，无法根本解决学生个性化教育需求;三是在我国社会化教育服务供给相对短缺的现阶段，此政策将促使优质教育资源的社会期待急剧增长。

以马克思主义人的全面发展价值论基础设计教育公平的实现路径，我们必须在两个方面作出合理调整：一是继续建立保障性义务教育投入和促进相对均衡的政策;二是通过培育教育特区和特色学校等方式实现教育内涵式发展，通过进一步发展社会化教育服务体系满足个性化教育需求。

陈潭、罗新云的一项社会调查得出如下令人信服的结论：公共教育资源分配不均衡和教育服务的不充分与不对等是造成教育不公的主要原因。[14]该报告运用实地调查和统计分析的研究方法，从教育财政资源、教师资源、学生资源三个方面分析了当前地方公共教育资源配置失衡的状况及其原因。提出要确保农村教育投入的优先性;必须打破原有办学特权，实现办学点和生源的均衡配置;必须实施鼓励和优惠政策，避免城乡教育“马太效应”的持续恶化。

用马克思主义思想原理分析教育公平的实现路径，笔者认为以促进教育事业的多样性发展来促进教育公平应该成为保障性教育均衡政策前提下的重要方法论基础。教育事业的多样性，首先是公共教育服务和社会化教育服务的多样性，其次是大力培育各具特色的教育机构和学校，实现教育供给的多元化。当然，这种多样化是以学生的发展需求为基础的多样化。同时，促进教育的公益性、专业性的社会保障体系建设也是必须逐步完善的工作。

农村教育发展仍旧是促进教育公平的重中之重。有专家提出，针对我国城乡二元结构，可以在公共教育体系中建立农村教育改革试验区，根据农村教育需求的特点，加大教育经费投入，优化教育资源配置，整合特色教育资源，实现区域教育公平。面对城市教育愈演愈烈的择校问题，似乎是一个解不开的难题。教育的选择性是没有过错的，马克思主义人的全面发展理论也主张人要依据自己的志趣和才能不断选择和变换劳动能力发展方式。自由至上主义的教育公平论者的理想之一就是建立社会化的学校选择制度。从根本上解决有碍教育公平的择校热的关键是以人的全面和协调发展为指导，大力发展各具特色的学校，真正满足人的多样化发展的需求。当然，培育学校特色，开放社会化教育服务市场是一个长期的过程，需要社会经济进一步发展和社会制度的配套改革的跟进。但目前我们在深化教育改革，提供个性化教育服务方面还是能有所作为的，现阶段推行的全国基础教育课程改革就是着眼学生全面发展，推进教育均衡，促进教育教育公平的重要措施。我们可以设想，当社会配套制度改革逐步到位，多样化的优质教育服务供给极大丰富以后，人们选择的标准也会呈现多元化格局，不再以升学率作为选择教育服务的唯一指标，教育选择真正实现以人的发展为本，社会的教育公平就会向前迈进一大步。

参考文献：

[1][2][3][11]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等，译.北京：中国社会科学出版社，1998：74，73，101，73.

[4][5][6][7][8]佩里·安德森.约翰.罗尔斯：设计共识[J].袁银传，曹亚维，译.国外社会科学，2009（3）：90-95.

[9][10][12]罗伯特·诺齐克.无政府、国家与乌托邦[M].何怀宏，等，译.北京：中国社会科学出版社，1991：37-38，39，228.

[13]马克思，恩格斯.德意志意识形态[M].北京：人民出版社，1961：27.

[14]陈潭，罗新云.公共教育资源配置失衡及其政策补给——以湘南H区2005年的相关教育数据为分析样本[J].公共管理学报，2008（2）：95-105，127.

责任编辑  徐向阳