体验式学习何以促进香港青少年的国家认同

甄眉舒

一、研究问题及个案介绍

1.提出问题

国家认同是“个体对自身国民身份的肯认，它指的是个人归属于何种国家范畴，以及在此基础上在国家安全、稳定和发展方面所表现出的支持性的态度和行为取向”[1]。香港青少年是推动实现香港人心回归的关键群体，使他们乐于接受其国民身份并达至国家认同，是香港教育界的严峻挑战。

开展内地交流计划是香港国民教育的主要途径之一。在中央政府的大力支持和特区政府不遗余力的推动下，每年到内地参访交流的香港青少年学生超过17万人次。[2]这些交流为学生提供了亲身学习中华文化和中国历史的机会;改变了学生对中国的刻板负面的印象;提升了学生的普通话语言能力和跨文化交流能力等。[3]

但這类活动也面临挑战，例如：由于赴外国变得方便，去内地交流的吸引力降低;“旅行团”式的参观游览未能让学生有亲身参与的深刻体验;“罐头式”“套餐式”的行程欠缺教育性和专业性，未能配合学校课程，也令教师往往处于被动，如此等等。

根据以上研究，我们不妨追问：香港学生在内地交流的过程中如何看待内地的人和事物？哪些行程或体验能够帮助学生摘下有色眼镜，产生对国家的亲近感？哪些环节能够激发学生对国民身份的思考乃至认同？教师应如何参与其中？

和以往对香港国民教育做宏观诊断和理论解释的研究不同，本文采用个案研究法，从学生视角对一次内地交流活动做微观分析，以尝试回答上述问题。

2.个案介绍

香港仁爱堂田家炳中学积极推动国民教育的校本课程实践已有二十余年。学校组织学生亲身前往内地，就国家发展、社会脉搏、民族特色、文化表现、人民生活等议题做专题研习，从而认识祖国，思考个人与国家的关系。在过往举办的八十余次内地考察活动中，本文选择山西一行来做深入探讨。学生的考察报告及感想文章是本文主要的研究文本。

本次活动主题为“认识国家如何应对后金融危机，调整经济结构，改善民生”。6位教师带领58名学生，对大同、忻州地区开展了为期一周的考察。除了参访自然及人文景观、社会机构，他们还与当地学生共同上课、举行研讨会、到学生家中做客;在农村小学做小老师，探访村民;期间要做小组汇报，及时分享并反思。

虽然在内地考察的时间短，但整个活动从筹备到总结持续了16个月。行前，学校举办了多场以“山西的历史文化与社经发展”和“研究方法”等为主题的讲座，为学生奠定知识基础。在教师指导下，学生以小组协作的方式策划本组的专题研究内容，不断修改完善，并与山西的学校和校外专家共同研讨。经过这些充分准备，学生带着研究问题走进山西。考察结束后，学生要完成书面报告，制作展示材料，在校内外汇报交流学习成果。

二、研究过程

（一）调查和研究：生成对国家的理性认知

在专题调研的过程中，学生采用科学的研究方法和批判性思考方式，不断增进对内地的了解。

1.研究主题

首先，教师因应学校课程、学科知识及本次活动主题，选定了文物保育、三农、矿业三个研究范畴，再由学生从中自由选题，开展社会调查或科学研究。

文物保育方面，学生的研究涉及山西的世界文化遗产、经济开发及旅游业、城市规划等内容，他们的研究课题如“平遥古城的保育政策如何影响当地民生”。三农方面，学生的研究涉及城镇化、农村建设、农民的生活水平、教育扶贫等，课题如“探究山西的农村建设与当地农民的生活水平之关系”。矿业方面，学生的研究涉及煤矿业的发展、环保、矿工的生活等，课题如“山西矿工自70年代的权益转变”。

三农和矿业均是重要的国情问题，也是香港学生最感陌生的领域。学生从生活和学习经历出发，自主选择自己想探究的问题，学习用理性思考研究社会事务。

2.研究过程

学生根据行前制定的研究计划和搜集到的资料，在考察过程中对研究对象进行实地观察，并访问当地人，以获得一手信息;最后综合分析，得出结论。

例如，为了“分析商业化对古食店的影响”，小组在平遥古城现场详细观察了古食店的装修、文化特色、制造食品的方式等，并访问了三家古食店的店主，了解店铺历史、营运方式、营商环境等，最后综合分析商业化带来的利弊并给出建议。

又如，研究“山西矿业的转型对环境的影响”时，小组实地考察了煤矿企业，又采访了数十位市民，请他们对当地的空气质量、水质、矿厂环境等进行评分并做统计，最后分析环境改善未达预期的原因和建议。

学生不仅参考了香港本地的研究成果及传媒文章，还搜集了国家的政策文件、内地政府网站信息、内地的媒体报道等，以获得更加客观、准确的信息，体现了求真的学习态度和较高的信息处理能力。

3.研究结论

在这些课题中，政府是重要持份者，学生在研究结论中大都提及了对当地政府的评价。

例如，在文物保育方面的研究中，有小组得出结论：政府对“文物保育十分重视，亦有不少的措施加以配合”，但有时 “保育政策的监管不足”。于是建议“中国可以借鉴外国的成功经验，订立一套完善的监管机制”，“政府应当做好教育工作，从新一代开始灌输保护文物的重要性，以身作则去为下一代做榜样”等。

再如，有小组探讨“送教下乡”政策在农村的普及程度和成效时，首先肯定政策“必定能对山西的农业和教育都带来正面推动的作用”，但也指出政策在某些情况下未能令农民受惠，“仍处于发展中的阶段，相信到完成政策的期望还有一段距离”。最后建议“政府应该加大力度，投放资源及关注这些经常忽略的地区，为促进中国农村的进步作出适当的措施”。

内地与香港的政治制度差异是香港年轻人国民身份认同的障碍之一。在香港泛政治化的语境中，批评政府甚至“逢中必反”几乎成为公认的政治正确。但这些学生努力了解内地政府的工作，搜集真实信息，尊重调查数据，对当地政府的成绩进行客观评价——既肯定成功之处，也毫不避讳地指出不足。其真诚而中肯的建议充分体现了他们对国家社会事业进步的期待，以及一定程度的政治国家认同。

（二）体验和对话：激发对国家的情感认同

除了理性分析外，学生还表达了对国家发展的感性体悟，在认知与现实之间做自我修正，在理解和反思之中安置个人和国家的关系。

1.对山西及全国的整体感知

活动能够帮助学生改变对内地刻板固化的负面观感，增加积极正面的感受。例如：

“在今次的山西考察旅程之前，我对中国内地的情况实在是不闻不问……平常在家中所知的都是比较负面的中国新闻……当亲身在山西考察、访问及观察之后，才发觉自己是多么的杞人忧天。”（WWZ）

“我本以为山西就只有一些不合规格、不符合安全标准的煤矿场，但经过此行，我了解它们正努力寻求改变，提供更现代化的设备予煤矿工人，令他们可以在安全的环境下工作……我十分欣赏国家的努力。”（HZX）

“想不到祖国的急速发展已经打破了原本的假想。山西让我体会到中国人不仅富起来，而且拥有高度智慧。”（ZJW）

有的同学甚至受到情感触动，对祖国产生了亲近感：

“我们都十分留恋山西，它可能已经成为我们心中的第二个家了。”（LZH）

“本人以住对中国历史的认识都只局限于教科书上，对中国历史不太感兴趣。但透过游览中国古迹，再加上导游的讲解，这不但提升了我对中国历史的兴趣，更重要的是提升了我对祖国的归属感。”（HWT）

学生也很诚实地记录了不愉快的经历。例如“随地吐痰和混乱的交通”，“臭与脏的厕所”让人“受宠若惊”，购物时“防不胜防，稍一不慎，直把你杀个片甲不留”。但这并不影响他们“对于这片陌生的土地却产生点点的情”，“每个同学到最后都不想离开山西”。

还有的学生对严峻的社会問题表达了高度关切，对于社会热点、难点问题的探讨，正可以帮助学生消除国家发展上的旁观者心态。例如：

“在急速发展的背后，环境所受到的破坏却使人感到伤痛。”（SJR）

“石像上、石壁上一句‘XXX到此一游，我只能轻叹他们的愚昧无知。到底何时我们国人才能真正深深地可以享受知性与感性的饕宴而不会再轻狂的到处留下笔记？我心里总特别期待这一天的来临。”（NXW）

“有点忧虑的是，不少山西中学生，都有志于往外跑……可是又有多少年轻人肯留在大同工作，为山西发展出一分力呢？”（SZJ）

2.与当地人的情感交流

活动促进了学生与当地人的接触和对话，增加了对内地同胞的感受：

“我深深地体会到山西人深厚的人情味，他们对我们的热烈欢迎、热情款待，是我不能轻易忘记的珍贵回忆。”（LCY）

“他们的好客友善令我们改变了对大陆同胞的看法，原来大陆人不像我们所想般粗鲁无礼，我们在新闻媒体上看到有关大陆同胞的无理行为原来只是小部分人。”（ZZD）

特别是与同龄人的交流，更令他们印象深刻：

“山西同学那种刻苦耐劳，有理想，有目标的学习精神很值得我们学习。”（HWT）

“那里的学生……比香港人更热情……香港人则欠缺了这种人情味，我们在接待河南学生的时候并没有像他们那般的热烈……真的令我感到非常的惭愧。”（CL）

“我最满意的是与内地中学交流及家访的环节……最令我难忘的一刻，乃接待我那位同学于离别时的一幕，她不禁洒下热泪，在依依不舍的拥抱后送别，我永远不会忘记此时此刻。”（LJJ）

有的学生还表达了对内地导游的感谢及关怀：他们“是否可以因为表现出众而有升职机会，会不会像近日香港的流动阶梯不断收窄而令有才之士得不到应有职位呢？”有的则为矿工捏了一把汗：“看过真实矿工一张张泥黑的面，我有点感到恻隐……我只能在此衷心地祝福所有矿工工作平安、生活愉快。”这些在香港本地长大的青少年原本和内地缺乏社会纽带及感情基础，但与当地人的深入接触帮助他们产生了与内地同胞的情感联结，让国家认同更具情感温度。

3.对农村情感的认同

很多学生饱含感情地记录了他们在农村的得益。在条件较为艰苦的农村，他们并未产生嫌弃或不满等负面情绪，而是被村民的质朴和真诚深深打动：

“家访农村小学生的家庭也是贫困得很……他们在招待我们的过程之中，一次又一次地露出真挚的笑容，还生怕那其实已很丰富的菜肴怠慢了我们，这实在使我心存无限的感激。”（HMY）

“他们竟然把自己唯一的牛杀掉，以煮成一锅牛肉，供我们享用。就连这小小的农村也如此好客，把自己的最好供客人享用，相比起我们香港人的个人主义，实在令我感到惭愧。”（HZX）

“最难忘是你单纯的笑脸……我看见的是最单纯简单的快乐……看见一份知足。”（ZLH）

学生还表达了对三农问题的思考：

“今天的进步，是靠中国大部分民工、农民以及一群仍生活在社会上最底层的人们努力不懈，日夜奋斗换来的。”（FHR）

“城乡差距的扩大会导致留守儿童有严重上升的趋势及影响其个人成长和生涯规划……留守儿童的出现与农民工的情况很值得社会去关注。”（WZY）

“山西农民是山西经济发展的软实力，只有顾及社会各方面的均衡进展，才可令山西经济健康情况下，拥有长期的经济潜力。”（SM）

很多内地交流计划将考察地点定于发达地区或大城市。实际上，这些成长于优越物质环境中的学生不仅没有抗拒农村，而且愿意走进农村、和农户交往，有的学生还尝试亲身下田耕种。他们为见到了“真实的中国”而兴奋不已。可见，国情教育未必要报喜不报忧。了解全面的国情，创造独立思考和理性批判的空间，有助于学生做出自己对国情的理解分析，逐步建立和增强对国民身份的认同[4]，也有助于激发他们努力为国家发展贡献力量的责任感。

三、讨论与思考

在香港推动国民教育要充分理解并尊重香港的社会环境、学校的教育传统和学生的学习特点，“用香港行得通的办法解决香港问题”[5]。个案促进我们深入思考香港国民教育的实践路径和基本策略。

1.优化体验式学习的设计

过去的经验表明，将国情知识生硬地联系到爱国感情，这种急于求成的情感灌输未必符合香港注重客观分析及培养理性思维的教育传统。体验式学习通过细水长流式的“渗透型教育”[6]，以学生为中心，令他们主动获得具体、直接的经验，并在观察和自省中培养态度和价值观，有助于产生对国家的真心的认同感。

体验式学习虽然能够弥补书本及课堂的局限，但最后能否发挥其应有的效果，关键在于设计。如前所述，流于形式的行程、浅薄的接触、“与真实内地社会隔绝”往往留给参与者模糊的印象和淡薄的感受，未必会增加对祖国的充分了解[7]。

个案这一精心设计的交流计划为学生提供了丰富的与当地人交流的机会，令学生多方位地观察当地的社会生活，帮助学生增加了对国家的认知，消除了和内地同胞的情感隔膜，激发了对国民身份的思考，还令部分学生获得了对“中国人”身份的自豪感，以及关心国家发展和人民福祉的责任感。这些正是“形成共同体观念的客观基础，是培养民族情感和国家认同的载体”[8]。

2.强化教师的“舵手”角色

在个案中，教师作为学生学习的促进者，帮助他们真正成为了体验式学习的主体。行前，教师结合学科内容构思计划，查阅大量资料，进行教学准备，令每一个行程安排都包含明确而具意义的学习内容，并帮助学生练习普通话。行程期间，除了组织带团，教师在现场调动学生积极性，指导他们观察研究对象，鼓励他们大胆与当地人交流，并与学生共同讨论、分析、反思。活动结束后，教师协助学生整理、分享學习成果并评估活动成效。教师的专业引领和积极投入是活动成功的重要保障。

针对高三学生心智较成熟、具备一定自学和分析能力的特点，教师并未提前预设诸如“感受国家强大”“提高爱国意识”等目标，而是启发式地引导他们放下曾有的偏见和非理性情绪，自行发掘内地的现况，从而得出客观合理的结论。这一做法可令学生及家长放下“政治洗脑”的警惕，令每一位学生在自由讨论的空间里都可以说心里话，说实事求是的话。不强求学生达成校方、官方默认的“目标”、收到订立的“效果”，学生才能真心投入，发挥无限创意[9]。

活动能达到这样理想的效果，和该校爱国爱港的优良传统以及教师卓越的专业素养紧密相关。个案启发我们思考，如何为教师开创教育空间，令他们既可发挥能动性，也可避免因自身对内地认识的局限而对学生产生误导。

3.发挥学校的教育引导功能

学校是开展国家认同教育最正式、最系统、最有效的途径，是增强香港青年国家认同的关键性环节[10]。正是有了学校的用心安排和专业规划，很多学生才做到了“第一次”到访内地，才会来到山西这“一辈子可能也不会到的地方”，才会感到“今次回大陆的感觉和意义却很不同”。

诚然，国家认同教育不能靠几次短期活动一蹴而就。实际上，该校的国民教育已构建了横纵向兼顾的课程体系：横向上，各年级均会安排和国情相关的多元学习活动;纵向上，学生由初一开始在课堂上学习中国历史和国情，到高三时已积累了较丰富的知识基础，再参加这类体验式学习就有更深刻的体会。经过多年探索，该校的内地交流计划已发展成为一项有系统、跨学科的校本国民教育课程。

培植学生健康的国家意识，孕育积极的国家情感，切实提升对国家事务的担当，需要教育的深度介入。[11]此外，香港学校的这类教育活动也需要内地有关单位的支持及配合，共同为香港学生深入学习国情、达至国家认同创设有利条件。

参考文献：

[1][11]李伟言.国家认同问题的教育学省思[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（3）：32-38.

[2]新华社.教育部：内地与香港教育交流合作形成优势互补、协同发展局面[N/OL]. （2017-06-28）[2020-03-31].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-06/28/content_5206518.htm.

[3]香港政策研究所教育政策研究中心.主要的学生内地交流资助计划研究[R/OL].（2019-10-14） [2020-03-31].http：//www.hkpri.org.hk/research/detail/20191014-01.

[4]胡少伟.析香港国民身份教育的困难[J].教育进展，2014，（4）：112-120.

[5]强世功.认真对待香港本土意识，探索强化国家认同之道[J].中国党政干部论坛，2014， （5）： 22-25.

[6]徐海波，刑立军.国民教育、意识形态与身份建构——从香港国民教育开展受阻谈起[J].学术界，2013，（6）： 203-209.

[7]赵永佳，梁凯澄，黄汉彤.短期內地交流成效不彰 宜避免形式化[N].明报（香港），2017-6-21.

[8]冷铁勋.从香港国民教育科事件看《香港基本法》实施中的国家意识培养.当代港澳研究，2013，（1）：116-123.

[9]廖舜禧.预设爱国教育难有果效 感受山河大地事半功倍.信报（香港），2020-4-3.

[10]谢碧霞.增强香港青年国家认同的教育路径分析[J].青年发展论坛，2019，（4）：43-51.

责任编辑  徐向阳