跨学科教学：从知识契合到学科整合

姚乔君

摘要：跨学科教学可以打破学科的樊篱，以整合的形式重新建构课程概念。跨学科教学能够为教师提供创新的契机，有利于激发学生的优势，但不同学科间教师的配合与协作极为重要;教师要规划完整的课程体系，让课程评价与跨学科教学相匹配。

关键词：跨学科教学知识契合学科整合

一、跨学科教学的理论依据

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，课程改革的目标之一就是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。这也侧面反映了我国基础教育长期偏重分科教学，忽视培养学生综合运用所学知识解决现实问题的能力，不利于学生多元发展的培养现状。因此，学界越来越重视学科整合的理论与实践。

相对独立的学科知识体系，满足了社会分工的需要，但在现实生活中，仅靠单一学科知识，难以解决复杂、宽泛的问题。跨学科教学可以打破学科的樊篱，以整合的形式重新建构课程概念。当然，跨学科教学不是简单地将两门以上的学科进行表面化的叠加，而是利用相关学科的资源，立足学科共有的知识点，在各学科间找到“交叉主题”。譬如，语文和历史两学科可就《史记》的相关篇目，探究其文学价值和历史叙事体例;面对2020年新冠肺炎疫情，历史和政治两学科可从不同角度分析不同国家的抗疫措施与其政治体制的关系。

跨学科教学除了有其现实的实践基础，也有教育心理学的理论支撑。1983年，哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能理论，从而打破了传统教育中单一智能的观念。加德纳认为，智能是多元并相对独立的，可由个体以适合的方式加以组合。他在这一理论的基础上，又提出了“五种心智（修练心智、统合心智、创造心智、尊重心智、伦理心智”）的概念，敦促学习者重视综合能力的培养。其中，统合心智的作用便是将各领域内知识跨领域融合在一起。这也为我们跨学科教学提供了依据。

在新课改的大背景下，各学科也在寻求跨学科教学的理论支撑。以历史学科为例，20世纪40年代形成的法国年鉴学派，倡导新史学，强调历史是包括人类活动各个领域的整体，要反映整体内部的结构和功能关系，就需要借助其他学科的方法，这就扭转了历史学过于社会科学化的倾向。该学派主张研究总体史时应加强跨学科合作，他们研究的领域，除历史学外，还包括地理学、文化学和经济学等。西方学者大卫·克里斯蒂安提出大历史研究的内容，主张跨越物理、天文、地质等领域，试图在与历史不相关的学科叙述中寻求某种潜藏的一致性。改革开放以后，中国的马克思主义史学更是从自身的内在需求出发，强调跨学科的研究方法，提倡利用史学之外一切有益的科学成分为史学服务，从而衍生出史学的许多新分支，如地理历史学、社会历史学、历史人类学等。

二、跨学科教学的初步尝试

为创新教学方式、拓展学生的综合思维能力，笔者与另一位地理教师联手，尝试了一次历史、地理的跨学科教学。基于对学情、教学进度、教育与现实生活的联系等角度的考量，我们选择了“改革开放30周年”这一社会热点，以此为突破口，锚定改革开放中最具代表性的珠三角地区，以“携开放DNA激活珠江三角洲”为课题，探究珠江三角洲发展背后的历史和地理因素。作为改革开放的门户，珠江三角洲的開发、开放有其地理和历史的优势。以其为例，分析中国区域经济发展的路径，既是回顾过去，也是展望未来。这一主题找到了两门学科知识的契合点，其教学实施也是一线教师对学科整合的初步尝试。

（一）教学设计

第一部分：以广州为例，了解中国沿海城市外向型经济的历史成因。活动设计如下——

（1）播放一段关于广交会的视频，引导学生了解广州在对外贸易中的重要地位，引出其对外贸易的历史。

（2）史料研读，学生自主分析广州在历史上对外贸易中的特殊作用。

（3）结合史料，学生针对近代开辟通商口岸的利与弊分组讨论，每组选一个角度展示。

第二部分：分析珠江三角洲作为改革开放前沿的区位优势。活动设计如下——

（1）借助多张珠江三角洲的行政区划图，学生自主分析20世纪80年代改革开放为何首选珠江三角洲，以此理解珠江三角洲对外开放的区位优势。

（2）借助1970—1990年美国产业结构变动的柱状图，学生小组讨论珠江三角洲对外开放的国际背景。

第三部分：分析珠江三角洲地区产业结构变化的过程及原因，认识产业升级的必要性。活动设计如下——

（1）学生自主研读珠江三角洲地区1980年以后三大产业总产值的增长柱状图，分析改革开放后珠江三角洲地区的产业结构变化及原因。

（2）结合近些年珠江三角洲地区工资的变化和不同行业工资的差距，学生判断珠江三角洲工业发展第二阶段的主导产业是什么。

（3）引入华为公司从1988年创立至今对技术研发的投入以及获得的专利数量的材料，学生小组讨论产业转型的必要性。

第四部分：分析地区产业结构变化的过程及原因。活动设计如下——

引入中美贸易摩擦的案例，引导学生小组讨论中国对外贸易需要面对哪些挑战，珠江三角洲作为外向型经济的表率，应该怎样应对。

（二）教学解读

本课的主导思想是引导学生探究珠江三角洲改革开放的主要优势。

第一部分创设历史情境，引导学生认识广州作为千年商都具有的对外开放的潜质。在有限的时间内，通过头脑风暴和相互讨论，学生形成有逻辑体系的观点，既锻炼了思辨能力，又在合作中激发了潜能。地理环境是历史发展的前提，历史事实则为地理问题提供了更多的解决路径，这就奠定了历史与地理学科开展跨学科教学的基础。这一部分纵向构建人类社会宏观的历史脉络，为接下来的地理学科教学内容提供了具体实在的时空背景，既可以激发学生探索特定地区的兴趣，也可以帮助他们借助历史解释现实中的问题。历史是鲜活的，地理是严谨的，从历史学科切入，为该主题的探究添加了人文色彩，为课堂教学增添了温情，也自然而然地将家国情怀的培育这一核心素养融入了历史课堂。

第二部分通过与其他区域的比较，突出广州所在的珠江三角洲所具有的地理优势。改革开放首选之地的确定，必然有地理因素的考虑。但除此之外，关于珠江三角洲的区位因素，还可以从历史角度补充其得以发展的外部背景，即搭上第三产业兴起和经济全球化的快车。这一部分通过横向的知识脉络梳理，呈现了珠江三角洲的开放优势，反映了国家政策的现实考量。

第三部分探索了这一区域产业结构发展的概况和变化原因。在新时代的历史大背景下，随着全球产业结构的转型，我国的产业结构出现了一些新变化，从“中国制造”到“中国创造”的呼声越来越高。珠江三角洲在20世纪末已面临产业升级的挑战，最终通过与时俱进、灵活应变的创新转型，实现了从劳动密集型产业向高新技术产业的升级。这一部分由现象深入本质，关注产业升级的大趋势。

第四部分本着知识为现实服务的初衷，在展示中美贸易摩擦这一社会热点的基础上，从历史观照现实，引导学生思考并讨论，新形势下的中美贸易摩擦必将影响中国的外向型经济，中国对外贸易需要面对哪些挑战，而珠江三角洲作为外向型经济的表率，应该怎样应对。这一部分的展示，既是考验学生对时政的关注度和把握情况，也是提醒他们，获取知识不是学习的唯一或终极目的，知识终究要为社会服务，为解决现实问题提供策略，为未来走进社会、报效国家找准方向和奠定基础。

这里需要指出的是，这节课还着重整合了不同学科的教学方法。从学科特点来看，历史学科的史料，多为文字，可以为地理学科提供丰富的实例，有利于学生深入探究历史发展中地理因素的影响;地理学科的材料，多为直观的地图、数据图表等，能为历史学科提供多样化的解读。例如，通过地图展示珠江三角洲地区的位置和范围，可以直观地分析其有利的区位条件;通过柱状图例，展示美国产业结构的变化情况，以此作为探究珠江三角洲改革开放的国际背景。在新课标中，时空观念是历史学科核心素养的重要内容，阅读地图、分析地图是培养这一素养的重要途径。地图是地理学科的基本语言，在历史教学中重视地图的解读，可以帮助学生了解地理因素对历史发展进程的影响，揭示历史事物和历史现象的本质特征。此外，面对多样化的学习内容，学生容易产生思考历史的兴趣，感受多视角解决问题的魅力，有助于自觉地实现思维转换，突破单一学科下的思维定式。

三、跨学科教学的几点思考

（一）跨学科教学的优势

对教师而言，跨学科教学需要两位甚至多位教师合作，彼此之间借鉴、整合与交融，有利于碰撞出新的灵感火花。在长期的分科教学中，各学科教师都会形成相对固定且封闭的教学模式，很难走出思维定式。跨学科教学为教师提供了创新的契机，可以避免教师在闭门造车中形成的职业倦怠感，有助于他们在挑战中激发教学热情，突破本学科教学瓶颈，开拓新的教学方向。

对学生而言，跨学科教学可帮助他们把各科知识整合起来，扩展新的知识体系。同时，一个班级内学生的兴趣和特长各不相同，跨学科教学有利于激发每一位学生的优势，提高教学效果。此外，不同学科的教学方式各有千秋，一定程度上可以缓解学生学习的疲劳感，提高学习效率。

（二）跨学科教学的问题与对策

其一，跨学科教学的学科整合对教师素质和能力提出了极高的要求，需要教师先学习其他学科知识、方法和思维方式，从术业有专攻的角度看，可行性显然不高。在现阶段，国内通行的做法是不同学科教师共同参与，以期实现1+1>2的教学效果。这就需要教师之间不断磨合，特别要放弃以自己学科为中心的想法。一節课究竟该如何整合，两门课的分量究竟如何设置，需要视课程内容来考虑。另外，如果教师备课不充分，就会导致学科之间要么割裂、要么重复，教学效果必然大打折扣，学生也会囿于困惑，不知所云。因此，不同学科间教师的配合、协作与默契极为重要。教师要以课程目标为依据，找准自己的定位，把握好与课程内容契合度最高的部分，同时保持本学科的认知方式，力求整合后有超越本学科的创新。

其二，学科整合后，往往会带来课程内容“超载”的问题。如果牵涉内容过多，教学往往浮于表面，造成蜻蜓点水、泛泛而谈。要解决这个问题，教师不但要学会取舍，在丰富的内容中选择典型范例，而且要深入浅出，能引发学生的思考和追问。当然，整合顺序可以先从熟悉的内容开始，逐渐过渡到少见甚至艰涩的内容。在备课中，教师也要避免“多多益善”的想法，尽量短小精悍，把更多的时间留给学生。此外，如果只做表面功夫，那么学科整合就极易流于形式。这就需要教师规划完整的课程体系，在众多的教学内容中选取优质、能囊括学科核心知识并可以深度整合的主题，做到“吹尽黄沙始到金”。

其三，虽然跨学科教学已经初步展开，但教学的评价还难以实施。单一学科的教学，一张试卷即可检测教学效果。而在跨学科背景下，一张综合试卷往往难觅学科整合的痕迹，课程与评价依然脱离。要考查学生跨学科综合的能力，需要教师对整个课程有全局意识，能把握整合后课程的关键。教师可以参考大学课程评价模式，更多地关注课堂表现和作业练习，鼓励学生课堂上踊跃发言，并注重发言的质量;同时，课程作业应以研究性学习为主，侧重考查学生搜集资料、整合资源和阐述观点的能力，不断挖掘学生学习的潜力，让课程评价与跨学科教学相匹配。

跨学科教学的目的，是帮助学生打破思维定式，如果教师思维固化，要真正实现跨学科整合，可能会事倍功半。因此，要避免学科整合中思维割裂情形的发生，教师首先要自我解放被禁锢的思维，只有这样，才能正确引导学生将课程知识转换成思想智慧。总之，跨学科教学不在于让学生掌握更多的知识，而是让学生着力思考与解决现实生活中不同领域存在的相似问题，洞见问题的本质，提高解决实际问题的能力。如此，才能彰显跨学科教学的现实意义。

参考文献：

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