知行合一：人文教育根本原则

张祥云，李俏丽

(1.深圳大学 高等教育研究所,广东 深圳 518060；2.广东白云学院 教务处，广东 广州 510550)

“知行合一”作为人文教育的根本原则，就是要复原人文学问的本真状态，不忘人文学问之价值初心，走出“口耳之学”迷雾，开启“身心之学”境界。那种主体贱于人文行道，而重于坐而论道、拾人牙慧的辩“理”状态，尚未得人文之底蕴，尚未入人文教育之活动。追循“人文道理”本真的人文学问本身就含蕴了教育——自我养育和启迪他人。脱离人文践履的人文学术，是为“空谈”，其人文意义是枯萎的。思而不行，误己害人。就“知行合一”本身，亦不可当纯粹学术来对待，而要更加强调以“知行合一”的态度，对待“知行合一”之“学说”。对此，梁启超先生有着极为清醒的认识。他说过，“知行合一，本来是一种实践工作，不应该拿来在理上拨弄，用哲学家谈玄的头脑来讨论这个问题，其实不免有违反阳明本意的危险”[1]。我们要阐释“知行合一”作为人文教育的根本原则，亦当遵循“知行合一”之大法，按照所谓“内在性研究”(1)[日]冈田武彦介绍其在写作《王阳明与明末儒学》一书是用了“内在性研究”的方法，就是在研究一个人的哲学思想时，把他的体验移入自身，然后设身处地加以体验的方法论，而不仅仅是在科学的实证中弄清楚他的哲学思想。的方式去体悟“知行合一”之思想，然后用逻辑的知性方式演绎，以实现“知行合一”思想的创造性转化，启示当下人文教育变革。

一、“知行合一”的蕴含

知行合一的思想，源于王阳明先生的清晰阐释。必须指出的是，阳明先生并非是让自己完全沉浸于思域而逻辑地推理出一个所谓“知行合一”学说来。他恰恰是在世事之颠簸苦旅中，基于个人主体经验所生发的问题，在与经典的对话中有所领悟，又在与弟子们围绕诸多困惑问题而交流对话的过程中，才逐步阐释清楚这一思想的。也就是说，知行合一思想是从王阳明先生的社会实践中来，从他自身的教育实践中来。这一点，恰恰又是与古代人文圣贤的思想呈现方式不谋而合的。无论是《论语》《孟子》，还是古希腊有关苏格拉底的经典，都是在他们的生命历程中，在与他人的交流对话中，在问题的激发下形成和表达的思想。这些思想的表达，往往都是身边的弟子们记录整理而成的“对话录”。这种思想的产生、形成和存在方式，我们试图用“学问”式的，而非“学术”式的一词来表达。所谓“学问”式的，就是主体在道中之学，道中之问，求道中之理，这就是“人文道理”的求取方式。惟有主体在人文行道中，以切己的人文问题为中心，以既有的人文经典为参照，以消除人文困惑、解决人文问题为目的才能获得和形成“人文道理”。换句话说，“立言”只是在服务于主体“立功”“立德”的过程中之“顺理”所“成章”。而“学术”式的，就是主体不以自身切己行道为目的，而进入对象化的纯粹理性之求索，其典型的表现形态就是“为学术而学术”，其理想方向是导向追求科学真理。

基于以上的思想准备，我们试图对王阳明先生展开对话，以获得对“知行合一”思想内涵的领悟。

阳明曰：“古人所以既说一个知又说一个行者，只为世间有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察，也只是个冥行妄作，所以必说个知，方才行得是。又有一种人，茫茫荡荡悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摸影响，所以必说一个行，方才知得真。”(《传习录》)

王阳明认为古人既说“知”，又讲“行”，是因为世间存在“悬空思索”与“冥行妄作”这两种人。“悬空思索”和“冥行妄作”分别对应的是人文“认知”和人文“实践”两个层面上都有缺憾的状态。我们试图首先从这两个层面领悟“知行合一”说的内涵。

贺麟按照心理学的标准，用“显”与“隐”来划分知与行的等级(其中，“显”与“隐”只有量的程度或等级的差别，而无根本的不同)[2]141。因此，在人文认知层面“知行合一”的突出表现应是“显知”与“隐行”的合一，也即“口念心行”——“脑之思”与“心之情”在“身”上浑然一体的贯通状态，是随感而应，感而遂通的过程。例如：“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还”，在我们接触陶渊明《饮酒》这首古诗时，我们的身心应超脱现实的四面高楼大厦，而伴随陶渊明在南山下共享菊花、晚霞、飞鸟的田园之乐。也就是说，在认知层面，“知行合一”的人文功夫表现为主体之“脑”与“心”“思”“情”能相呼应的状态，这种状态会外显为“行”，所谓“读万卷书，行万里路”就是这样一种心灵体验践履的过程，是“消化”人文之知“内化”于心“外化”于行的“澄明”方式。

有学生问阳明：“看书不能明，如何？”

先生曰：“此只是在文义上穿求，故不明。如此，又不如为旧时学问，他倒看得多，解得去。只是他为学虽极解得明晓，亦终身无得，须于心体上用功。凡明不得，行不去，便须反在自心上体当即可通。”(《传习录》)

人文认知的“知行合一”意味着“人文之知”必须与脑思、心悟、体行“合一”起来，自觉“设身处地”与“文”之背后的“人”同在，实现“感同身受”，发生“我”与“你”相遇时的心灵感应，精神相契。倘若在人文认知层面未达到此境地，便是未能真正把握文本的义理精神，纯粹只是记诵概念的“木乃伊”。所以，“未有知而不行者，知而不行，只是未知”，——真正的“知”总是包含着运用于“行”的向度[3]。此“行”，突出表现为“行”到“文”背后的“人”那里去，“同呼吸，共命运”。可见，实现人文认知的“知行合一”实际上是一个人文熏陶的过程，是一个实有诸己的过程，在“修己”中“涵养”自身而指向“内圣”(2)杨国荣在《杨国荣讲王阳明》一书分析到成己总是指向内圣，而达到内圣之境是一种内在的自我成就，不是迎合于外的忘己逐物，而是内在人格的自我挺立。。

“知是行之始，行是知之成。”人文认知层面的“知行合一”必须自觉转化为实践层面的“知行合一”，主体才更具生命力和开拓性。停留于人文认知层面的“知行合一”，主体最多只能在“人与自身”关系上一定程度地呈现所谓“独善其身”的状态，而实际上却往往容易落为“枯禅”②(3)②牟宗三先生在人文友会讲坛上曾说过，日本人认为中国王学发展的结果成为“枯禅”，而日本接受王学，发展成事功，以王学开国维新。和“孤寂”境地，难逃自身“洞穴”而“坐井观天”。因此，走向人文实践层面的“知行合一”就极为重要，而且还能反促认知层面“知行合一”境界的提升。人文实践层面的“知行合一”是指向现实的“主客体”关系及主体间的关系，是向自身之外的时空拓展，是去“做事”“造势”乃至“创世”，是化内在理想为外在现实的行动，是另一境界的“隐知”与“显行”的合一。梁漱溟先生讲述道：“因为我对生活如此认真，所以我的生活与思想见解是成一整个的，思想见解到哪里就做到哪里。如我在当初见得佛家生活是对的，我即刻不食肉不娶妻要过他那样生活，八九年来如一日。而今所见不同，生活亦改。”[4]主体以“诚”的态度自觉主动走进“生活世界”，“知行合一”才能转换为实践层面的境界，主体在“生活世界”的“行为处事”才不会随意率性，而由内里的“隐知”作主导，实现“显行隐知”的合一。

人文认知层面的“知行合一”，以“知”为重点，是“理知”的内化，是“知道”而“体道”而“悟道”的过程，是“显知隐行”的合一，那些所谓“悬空思索”者，就是陶醉于“显知”而无视于“隐行”的人；人文实践层面的“知行合一”，以“行”为重点，是“理知”的外化，是“悟道”而“行道”的过程，是“显行隐知”的合一，那些所谓“冥行妄作”者，就是迷失于“显行”而茫然于“隐知”的人。显然，仅仅止步于人文认知层面的“知行合一”或人文实践层面的“知行合一”，都还有所局限，达不到“大圆满”境界，甚至可能出现偏离，成就不了“立功、立德、立言”“三不朽”者。王阳明先生一生则是在“致良知”引领下的“知行合一”践履，学问与事功，成己、成人、成物合一，是人生典范。可见，最理想的境界是主体实现两个层面“知行合一”的全面贯通。既“诚于中”，又“行于外”，知中有行，行中有知，内外“通”而为“一”，实现“修己”而“安人”，“内圣”而“外王”。这样的人当然是最和谐的，最强大的，最美好的。张岱年先生说：“中国哲人研究宇宙人生的大问题，常从生活事件出发，以反省自己的身心实践为入手处；最后又归于实践，将理论在实践中加以验证。即先在身心经验上切己体察，而得到一种了悟；了悟所至，又验之以实践。”[5]打通两个层面的“知行合一”，学以成人，成己，成物，应该成为中国人文教育永无止境的追求。

二、“知行合一”的存在论特征

王阳明的“知行合一”说并不是以纯粹理性的思辨或脱离生活的“静观”或“旁观”为依据，而是以艰苦的生活处境中主体“投身其中”顽强奋斗的生活实践为思想依托，因此“知行合一”说是生命的方式，是人文的存在，是充满思想、智慧、灵气的学说，不是抽象的、脱离主体的概念教条。“知行合一”说具有浓郁的生命特性。

(一)共时共在

1.同时发动

“知行合一”的“知”与“行”是同时发动的，无先后之分。如王阳明所言：“‘如好好色，如恶恶臭’。见好色属知，好好色属行，只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好；闻恶臭属知，恶恶臭属行，只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。”见好色与好好色、闻恶臭与知恶臭同时感应，“知”与“行”同步发动，不能说今日“知”，明日“行”。

2.总是共存

“知行合一”的“知”与“行”总是共存，永不分离，如贺麟说的“无无知之行，亦无无行之知”[2]143。“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察即是知”，知得明察，便行得真笃，真切笃实的“行”由明觉精察的“知”主导，脱离了“知”的“行”是“冥行”，脱离了“行”的“知”是“妄想”，“知”的过程与“行”的过程相终始，“知”与“行”相伴而生且相偕并进。故牟宗三说：“知行合一者，心之灵觉天理与身之行为历程圆融无间、以成此全体透明而无隐曲之天理流行也。此直而无曲、圆而无缺、盈而无虚之教也。”[6]“心”的灵觉天理与“身”的行为圆融无间永远相伴而行，没有“心”的灵觉天理便无“身”的行为圆融无间，“知行合一”中“知”与“行”总是在一起，永远相陪伴，就像手掌与手背是整个手的两面。一方面，手掌是手掌，手背是手背，各有其性质，各有其功用，可以分开讲；但另一方面，手掌与手背总是在一起，永远相陪伴。

(二)互动生发

1.知行互促

知行互促，即“知”能够促进“行”，“行”同时能够促进“知”，知行互相促进，一起进步，相互成就。“知是行的主意，行是知的功夫”。陈来解释道：“主意与功夫是阳明学中常用的一对方法论范畴，一般地，‘主意’表示目的、统帅，‘功夫’则表示途径和手段。‘行是知的功夫’，就是说，知以行为自己的实现手段。强调知的手段是通过行，以行促知。同时行也不是一匹瞎马狂奔，它有知作为指导。行不能无主意，故行不离知；知不能无手段，故知不离行。”[7]以“知”促“行”，以“行”促“知”，知行互动共进，相互发生作用。

2.知行互释

知行互释，即以“知”可以解释“行”，以“行”可以解释“知”，知行互相阐发。换言之，知行之间是可以相互为对方“代言”的。“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察即是知”，当其“知”是明觉精察，便知其“行”会真切笃实；当其“行”是真切笃实，便知其“知”会明觉精察。从这个角度看，在认知层面，“隐行”借“显知”表现自身；在实践层面，“隐知”借“显行”表现其自身，此时是以“知”释“行”，以“行”释“知”，但并不是如王船山所言的销“行”归“知”或者销“知”归“行”(4)陈来在《有无之境——王阳明哲学的精神》一书分析道：在阳明的理解中，行不仅指物质实践活动或人的身体的物理性行为，也包含纯粹心理行为、心理事件，但是按王船山的理解，凡主体的意识活动都是知，只有外在的、客观化的行为才是行的，因此其批评阳明“销行以归知，终始于知”。。

(三)持续流转

1.真知必能行

人活着就会变动不居，人不是静态的结构，人在“知”与“行”的互动中呈现于现实，在“知行合一”的视域中知行之间无时无刻不发生着互动。“未有知而不行者，知而不行只是未知”，按照王阳明的理解，真正的“知”总是蕴含着运用于“行”的向度，无论是认知层面的“知行合一”还是实践层面的“知行合一”，“知”与“行”的合一并不表现为静态的同一，而是展现为一个动态的转化过程，“显知”与“隐行”和“显行”与“隐知”无时无刻不发生着碰撞，就如我们肉眼看不到的分子原子，其实它们时刻都在发生着运动，发生着化学或物理反应。因此，把握“知行合一”说不能只从“言语文义上窥测”，不能从静态的概念关系上辨析“知”与“行”是如何“合一”的，而是要“就身心上体履”这一动态过程来体认[8]。

2.知行互动永不停歇

“知是行之始，行是知之成”，杨国荣分析知行的次序是：本然形态的知—行—明觉理性的知[9]，认知层面，“知”与“行”的统一不仅在于通过切己“心”“行”而达到对“知”的内在明觉，而且在生活实践，表现为通过“身”“行”而使“理知”推行于外，从而更进一步促使“理知”的完满。无论在哪一层面，知行总是互动着，永不停歇，知行的互动升级以“行”为其基础，在践行过程中体认“理知”，是领悟于内，在践行过程中推行“理知”，则是作用于外。知行总是在互动着，活跃着，因此“知行合一”说是具有持续动态性的。

三、“知行合一”的人文教育意蕴

“知行合一”是人文教育的根本原则。真正的教育是人文教育，复兴“知行合一”的人文教育意蕴，是教育的题中应有之义，更是教育“不忘初心”的时代使命。任何一种人文思想和理论如果不能变成生活和实践并得到检验，就不能算是成熟可靠的思想和理论。思想和理论要广泛走进大众生活，必须通过教育的转化。思想和理论的社会实践需要思想和理论的教育实践，思想和理论的深刻性要体现出教育的可行性。“知行合一”是人文思想和理论进入教育过程的根本大法。

(一)体现“成己”“成人”教育之魂

“成己”一词出自《中庸》：“诚者，非自成己而已也，所以成物也。”[10]按照杨国荣的理解“成己”是以人自身的认识和成就为指向，“己”表现为人自身的存在，“成己”并非旨在合乎人之外的需要，而是以人自身的完成为目标，对人而言，它更多地体现了内在的意义[11]。杜威的 “教育即生长”以及“教育之外无目的”正是深刻揭示了教育的“成己”的育人本体。“夫学贵得于心”，教育的本心是以人的心灵精神生长为旨归，通过“人文化成”，学生走向“内圣”之境，学会挺立自我生命，从而成就自我，实现自我。

意大利的博洛尼亚大学最初的形成是学生团体组织，该团体组织也被称为“学生大学”。从逻辑而言，学生对学校具有优先性，向着学生而生乃是教师的生存姿态，向着学生的健康成长，特别是学生精神生命的成长是教育的生命本质[12]109。换言之，成就学生(成人)，促进学生“成己”是教师的使命，最大限度地促成学生生命的自我成全，而教师在成就学生“成己”的过程中自己的生命意义得到扩展和提升，也是对教师自身生命的成全。

学校教育“成己”“成人”的真正实现是以教师的“知行合一”作为基础的，因为“真正的教育不是例行公事，而是与人的交往，是以‘活跃的心灵’唤醒‘心灵的活跃’，是以‘卓越的生命’激励‘生命的卓越’”[12]287。“知行合一”是教育实现“成己”“成人”的现实之源。

知识与生命融为一体是教师“知行合一”的表现，他们用自己“知行合一”的教学样态表征着自己学科知识之魂，无论是人文学科知识还是自然科学学科知识，在这样的意义上，都具有深刻的人文性。范梅南就深刻地说过，“教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教的知识。从某种意义上说，教师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师是一位体现了数学，生活在数学中，从一个很强的意义上说他就是数学的某个人”[13]104。在齐邦媛的《巨流河》中我们可以清晰感受到美学家朱光潜先生作为一名教师如何全身心投入自己所教学科的知识之中，从而表现出“知行合一”的教师品格：

有一天，朱光潜教华兹华斯的长诗《玛格丽特的悲苦》，该诗写一妇女有独子外出谋生，七年无音讯，诗人隔着沼泽，每夜听见她呼唤儿子的名字，朱光潜读到“天上的鸟儿有翅膀……链紧我们的是大地和海洋”时，说中国古诗有相似的谢朓名句“风云有鸟路，江汉限无梁”，读到此竟然语带哽咽，念到最后两行“If any chance to have a sigh，they pity me, and not my grief。(译文：若有人为我叹息，他们怜悯的是我，不是我的悲苦。)”老师取下了眼镜，眼泪流下双颊，突然把书合上，快步走出教室，留下满室愕然……[14]

陈向明研究团队通过对北京市若干中小学教师进行追踪调查发现，被称为优秀的教师往往对其所教呈现出一种“知行合一”的行动样态。如在他们访谈时，高中语文特级教师欧阳老师自豪地说：“我就是语文！”另一语文特级教师刘老师充满激情地说道：“当老师啊，实际上呢，得特别擅长和孩子们相处，把自己的生命用一种学科化的方法表达出来……我的教学就是把生命投射到语文课堂上去。我就是语文，我就是语文课。”[15]

生命内在的成长需要生命的感化，因此需要教师用生命行动诠释知识义理，通过一颗心灵去唤醒感化另一颗心灵，通过一个灵魂去撼动另一个灵魂。“心灵被震撼了”、“心像被洗过了”、“学会了用心体会遥远的意境”、“让语文融入了内心”。这些受访的优秀教师班上部分同学如是感叹道。唯有教师自身生命的整体投入，真切地感受、回应课堂的冷暖，才能激励、唤醒学生的生命，感动人的灵魂[12]184。

试想一下，假若教师没有把学科知识与自身行动合二为一，只是毫无感情地把知识当作考试的工具而传授的话，学生是不是也会把知识当作与自身生命无关的文字器具而已？缺少了教师自我生命的卓越，就不可能有卓越的学生生命状态的显现，学生的“学”便沦为迎合于外的学习而非内里地“成己”。因此，教师“知行合一”，学生才会更关注自我的心灵体验，关怀内在成长，从而摆脱“唯知识”的羁绊。苏格拉底申言“知识即美德”，他并不是仅仅把知识作为外在于己的客体来激励学生，实际上，富有知识智慧的苏格拉底自己的日常生活中就蕴含着丰盈的德性修为，“知识即美德”意味着苏格拉底本人便是知识和德行的形象生动“表征”。换言之，教师“具身化”知识的同时，才能使受教育者的灵魂引向美好与高贵。色诺芬回忆道：“对于一个听到他(苏格拉底)说了这些话的我来说，我认为苏格拉底本人是幸福的，而且他也把那些听到了他的话的人导向了美好和光荣。”[16]“知行合一”的教育者不仅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好与高贵。

教师的“知行合一”对文本知识的“再情境化”起到中介作用，为学生入“道”提供门径。知识的书、理论的书，只是语言、概念或逻辑，都只能“成理”，不能“成长”[17]。假如教师把知识对象化、概念化，也不过是概念的排列、层级的结构，与人如何做人全不相关。因为学问(尤其是人文学问)最初源于生活实践的感悟与体验，它是关于生命的观照和体履，充满了活泼泼的生气，但当它变成书本的语言文字时，这些学问由生命之动就进入了生命之静，真理就沉睡甚至冻结在了书本的语言文字里。特别是人文经典，如《论语》《老子》《孟子》等，它们古老、文约而义丰，如何激活其文化生命力使其与现代生活产生链接呢？先知觉后知，先觉觉后觉，教师的“知行合一”对文本知识的“再情境化”起到中介作用。知行合一型的教师便是课程，其本身蕴含着一种意象，这个意象能够指引教师的心、脑和身体朝向他们所希望的方向去，从而形成一个“场域”。在这个场域中，教师为学生进入文本嫁接了桥梁，由此牵引着学生走进文本思想殿堂。此时，学生的“心灯”才能被点亮，从一个个干巴巴毫无感情的概念“木乃伊”转变为具有精神灵气的鲜活存在。知识不再是外在于我的生硬冷漠的教条，知识成为了涵养我身心，涵养我德性的“身心之学”，也即“成己之学”。无疑，教师的“我即是课程”的“知行合一”教学样态是学生“成己”的现实之源，同时，教师在知行的互动过程中，教师心目中的“意象具身化”(embody)了自己的教育理想，教师也从中真正得以“成己”“成人”。

(二)彰显生命的体验教学之魅

牟宗三先生曾批评学校的上课状态，说道：“学校的上课，是忙煞先生，闲死学生。”[6]78武汉大学文学院李建中教授如此描述中国高校传统人文学科的课堂教学，其日常景观是：教师在讲台上“一站到底”，学生在座位上“一听到底”。教师的任务只是“讲”，讲完了拎包走人，至于下面的学生是否听懂了甚至是否听了，那是学生自己的事[18]。显然，可以看出，这样的课堂教学是单边的、静态的，没有活力的，缺乏生命感的，无论是文本思想的生命，学生的生命抑或是教师的生命都处于被动的状态，没有被激活，因为教师所教的知识与其行动是相分离的，也即没有“教行合一”，因此便没有学生的“学行合一”。这样的课堂教学消解了“教育即生长”的教育本体意涵，根本不可能真正促成“成己”“成人”。

雅斯贝尔斯认为大学是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往[19]。实际上，教育是人活动的场域，任何教育都应基于个体之间富有生命的交往以促成个体精神“成人”。教学是最直接、最基本、最大量、最重要的育人活动[20]，真正的教学乃是对生命的促进[12]169，生命体验性是教学的本体，“知行合一”是充分调动个体完整生命充满活力地参与课堂教学的功夫，“知识并非不重要，但作为教育活动而言，更重要的是如何建立知识与人之间的内在联系，个体充满活力地进入教学之中才是教育实践得以可能之本。”“知行合一”是激活知识与人之间内在关系，将师生生命连接在一起的“电流”。

阳明曰：“就是称某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝、行弟，方可称他知孝、知弟；不成只是晓得说些孝、弟的话，便可称为知孝、弟。又如知痛，必已自痛了方知痛；知寒，必已自寒了；知饥，必已自饥了。知行如何分得开？”(《传习录》)

某人“知孝”、某人“知悌”必是已曾“行孝”“行悌”，“知”总是蕴含着“行”的向度。同样地，学生的“成己”必是包含着“行”，也即赵汀阳所说的“to be is to do”[21]，人是人自己创造出来的，因此必须“do”。就教育而言，这个“do”是教师与学生在教育教学上共同的“行”，是“教行合一”和“学行合一”共同组成的。

“教行合一”和“学行合一”意味着教师和学生的生命都进入到了一种“心田”之“思”的状态，但这“思”不是静态的冥想，而是师和生“行其所知”的“思”，是充满灵动性和智慧性的“思”。教师的心与身，灵与肉，脑与四肢和学生的心与身，灵与肉，脑和四肢都在“体知”中，他们的生命已潜入文本，体知着“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的意境。此时的师与生，人与书的关系已变成人与人的关系，师与生，人与书都变成了马丁·布伯所言的“我”与“你”的相遇，我的灵明与你的灵明此时此刻达到了某种程度上的相契。在这个程度上，“教行合一”和“学行合一”共同构建了真正意义上的生命体验性的课堂，此时的师与生之生命，人与书之生命不再是彼此独立的个体，而是教师与学生共同的“行”。因为他们的“内在践履”，由四面墙壁所围成的教室不再是刚硬冰冷的钢筋水泥，里面还有活泼泼的生命，还有看似毫无生气的书籍实质是跃动的精灵。这些跃动的精灵使师生的生命产生了感应，凝聚着师生的命运共同体。

由“教行合一”和“学行合一”所构建的生命体验性的教学意味着师生都在“身心上做”，实质强调的是“口念心行”，但“行有不得者，皆反求诸己”[22]。生命性的体验教学最重要的是需要师与生都具备诚敬的品格，如果仅仅依照外在的理性规范，而未能将一般的理性原则融合于内在真切的“心体”，则行为便往往会如同王阳明所指的做戏：“若只是那些仪节求得是当，便谓至善，即如今扮戏子，扮得许多温凊奉养的仪节是当，亦可谓之至善矣。”倘若依然不得其“心”，那么便需要师与生反躬自省是否专注、是否足够参与、是否秉持了“同理心”去理解对方，如此方得生命性体验教学“成己”“成人”的诀窍。

(三)突出师生“双主体”之义

优良的教育总是意味着师生生命的共同实现，师生共赴生命的卓越[12]287，师生“双主体”的“行”是师生生命走向卓越的前提。换言之，教育教学中不仅要教师“教行合一”，也要学生“学行合一”。只有凸显了师生“双主体”的地位，师生“双主体”之“行”，才能实现文化生命的育人使命。但是有些“学校的上课，是忙煞先生，闲死学生”“教师在讲台上‘一站到底’，学生在座位上‘一听到底’”，这样的课堂教学表面上看是教师占了主导地位，其实这是一种“程序化”的机械教学，教学中学生只是被动的知识“接受器”，而教师只是知识的“传播器”，人被抽象化为一个容纳知识的“器具”，此时“人不见”了，教师与学生作为人的主体性都是缺位的。“主体性”的人没有“在场”，这类的课堂教学没有充分激活师生内在的生命活力，自然也就没有激越知识的魅力，因此也就孕育不了“人文化成”的文化生命，“规定其他东西的东西变成了被规定的东西，产生其他东西的东西变成了它的产品”[23]。这样的教育教学实质遮蔽了“人”这一目的性，背离了“成己”“成人”的教育本心。

诚然，在教育教学中，学生内在生命的生成是以教师“活跃的心灵”唤醒学生“心灵的活跃”的。教师之为教师，就是向着学生的生命显现，教师作为向着学生而“行”的生存姿态对学生“成己”的作用再怎么强调都不为过。“教师可能在教授一个有35个人的班级；但很重要的是要记住所有的学习最终都是个人的过程”[13]126。生命性的体验教学是师生双方共同的“行”，只有师生“双主体”的“行”才能真正实现文化生命和文化价值。“只有教不好的老师，没有教不会的学生”这句话显然是只关注了教师的“行”，只注意了教师的主体性地位，而忽略了学生丰富多样性的存在。即便“教师即课程”，教师在教学中“知行合一”，教师对学生的作用也只能是“点燃”和“点亮”——或点燃其心，或点亮其路；其心还得自己燃烧，其路还得自己“践履”。文本的义理精神如何还需学生自己去“行思”。

学生刘观时问阳明：“‘未发之中’是如何？”

先生曰：“汝但戒慎不睹，恐惧不闻，养得此心纯是天理，便自然见。”

观时请略示气象。

先生曰：“哑子吃苦瓜，与你说不得。你要知此苦，还须你自吃。”(《传习录》)

为什么王阳明先生不应学生要求直接向学生“略示气象”，而以“哑子吃苦瓜”的比喻告诉学生要自己去体知“未发之中”的气象呢？质言之，在于人的精神丰富性的获得“就其实质而言，是他人不可替代而须自己作为主体去独自完成的，外在的人和事仅仅可以起影响、引导的作用”[24]。心灵的果实只有自己去“行”才能真正体味到个中滋味，任何人都无法代替。换言之，学生要想真正把握文本义理精神，实现“成己”，不能仅依赖老师的“教行合一”，学生必须让自己去体知践履。学生的精神成长，必须是其亲自“介入其中”才能真正完成。杜威就特别强调：“做事的方法、目的与理解，必须存在于做事的人自己的意识当中，使他的活动对他自己应当是有意义的。”[25]成长的不可替代性，也使我们更加理解“为什么作为圣人的孔子，其弟子三千，贤人却仅有七十二”的原因。

杜维明指出：“在追求自我实现的过程中，不积极进行精神的修养，就不能真正有知。不能有意识地努力深化和扩充自己的自我意识，就不能有行。”[26]教育以学生“成己”为指向，学生之“成己”不仅依赖于教师的“教行合一”，更加取决于学生自身的“学行合一”。

四、知行合一：将教与育合一生成

在当代教育中，知识与生命相分离的现象极为普遍。那些“知识上的巨人”，却往往成了“精神上的侏儒”。文凭与修养无关，学历与人格无关，名校与境界无关，“教”和“育”的分离成了当代教育的症候。赫尔巴特曾说，无无教学的教育，无无教育的教学。真正的“知”总是蕴含着运用于“行”的向度，真正的“教”总是蕴含着“育”的向度，“知行合一”是“教”和“育”合一的方法论前提。“道问学”与“尊德性”要同时生成于个体内在生命结构中。钱穆说：“在中国文化体系中，教育即负起了其他民族所有宗教的责任，主要在教人如何为人。”[27]教育的本质是人文教育，教与育合而为一是“本”，唯“本立而道生”。

(一)以诚然之心开启教与学

《中庸》有言：“诚者，非自成己而已也，所以成物也。”“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育。”诚是一种内外如一、纯粹善真、尊重开放的态度，是达至“成己”“成人”“成物”的心理机制，唯“至诚”者能化育天地，“不诚无物”。学校是育人的场域，个体走进学校旨在通过教与学而提高自我生命的境界，教与学都是在知行互动的视域下展开的，师生应以诚然之心开启教与学。

师生以诚然之心开启教与学，这意味人与人的关系、人与书的关系是一种如韦伯所言的“我—你”而非“我—它”的关系。秉持“诚”的心灵精神准备，“我—你”各自敞开自我，在教与学中师与生之间、人与书之间形成主体与主体的平等对话。“你”是“我”的生命相遇，“你”便是“我”的目的性存在，“我—你”之间才能进行心与心的生命交往而达至知情意一体化的体验认同。

假如失去“诚”，取而代之的是一开始便抱着批判怀疑的态度，教师的“教”和学生的“学”就势必走入“我—它”的困境，从而导致知识与生命的分离。不仅把知识视为供人摆弄利用的客体，也将人客体化或物化，成为与“我”相分离的对象，与“我”相对立的客体。人文教育中，那种先入为主的、一接触就采取批判和怀疑的态度，将导致人文精华被糟粕所遮蔽，无法汲取精神营养，最终会导致信念无法建立，生命的价值观无法确立。“发展下去会为批判而批判，结果最后会离开生命，变成知识问题、概念问题的争论”[28]49。这其实是唯科学主义在人文教育中的精神泛滥。

钱穆先生有言：“学问都从活人做出，学问之背后则必然有其人之存在。”[29]他尤为强调：“读古人书，须能如面对亲觌，心知其人。”这启示我们人文阅读的关键是“读人”，通过“读人”以把握著作者的精气神。只有秉持诚然之心方能“进得去”，从而与书背后的人展开“我—你”而非“我—它”的对话。也只有如此才能了解到书背后人的血脉精神，复活知识本身的活泼生气，知识才内化为生命的动力源。

(二)注重个体性情的开发与陶冶

苏霍姆林斯基说：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播在这个土壤上。”[30]265这意味着性情的丰富与否在很大程度上决定着知识的种子能否在个体内在生命扎根发芽。个体性情的开发与陶冶，对知识尤其是人文知识能否转化于心，至关重要。“在我们学生精神世界的最复杂的那些过程之中居于首要地位的是个人信念和个人观点的形成过程，是把真理转化为有血有肉的具体行为和行动的过程。毫无疑问，这个过程在很大程度上取决于情感教育和善良情感的形成”[30]242。

性情的敏锐性犹如一种动力，推动着“知”内化于心进而外化为行，巴甫洛夫证明道：“大脑皮层活动的主要冲动来自皮层下中枢。如果排除这些情绪，那么大脑皮层就失去了力量来源。”[30]241性情使人直接通向对象，与对象合一，中间没有间隔，孔子指斥：“人而不仁如礼何？”“为礼不敬，临丧不哀。”这意味真情实感的生发在具体行为中，知行互动才能产生实质意义，否则“知”是空洞的概念，“行”是形式化的程序行为。王阳明指出，情理的认识本乎人心感应之自然，假如没有孝悌心情动于衷，说什么知孝知悌？反之，若一片孝悌心情，当下行事纵或未见，已自是孝悌了，因为感情冲动属身之事，不论其见诸行为皆属于行[31]114。

因此，学校少年期教育要特别注重性情的开发与陶冶，丰富而善良的性情能直接刺激到感受器从而发生条件反射行为，如梁漱溟所说的“人生活在身心内外往复之间，一般地说，便是巴甫洛夫所谓的刺激反射”[31]228。在这里，一方面我们要防止早期过度的理智化训练所导致的个体生命的贫乏与精神的穷困；另一方面我们在充分开发和陶冶孩童性情时要从多维度入手，既要从学校丰富的诗歌、绘画、音乐、体育等润泽孩童的生命，又要走出学校，回归大自然，在大自然中让孩童领略到自然的野趣与多姿，同时，回归到我们的生活世界，让孩童充分沉浸在民间丰富的文化之中。

实际上，显性知识与隐性知识的连贯性对个体性情的培育是非常重要的，《颜氏家训·慕贤篇》的“潜移暗化，自然似之”便强调了隐性课程对个体性情的熏陶作用。只有显性知识与隐性知识连贯一致时，个体在教育活动中才能提升和谐平衡的心灵境界。石中英指出，假若显性知识与隐性知识发生冲突时，孩童会认为在课堂上所接受的显性知识便只是纯粹的理论知识，与实践生活无关，会使学生产生“理论”知识(显性)和“实践”知识(隐性)相脱节[32]。学生头脑中这种知识“分裂”意味着这两种知识并不会在那儿“和平共处”，它们会在学生的思想和行为的各种层次上发生冲突。换言之，教师在日常生活中的言行举止作为一种隐性知识应被关注而保持谨慎。同时，诚如波兰尼所言，隐性知识是大量存在的，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中，校园其实处处隐藏着隐性知识，我们需要充分开发校园的隐性知识以陶冶学生性情。我们要让“校园的内部陈设努力使学校的墙壁也说话。孩子在他周围——在学校走廊的墙壁上、在教室里、在活动室——经常看到的一切，对于他精神面貌的形成有重大的意义。这里的任何东西都不应当是随便安排的。我们竭力要使孩子所看到的每幅画，读到的每句话，都能启发他去联系他自己和同学”[30]149。苏霍姆林斯基甚至连校园的每棵树木、每朵花都赋予了教育的意义，他说：“花木都不是任意种植的，而是考虑了每棵花木、每朵花所能赋予人的精神活动的某种审美和情绪色彩。”[30]146

(三)唤醒个体的理智兴趣

苏霍姆林斯基说：“教育教学最重要的任务之一，就是防止学生对所获得的知识采取冷漠态度，认为知识内容与他毫无关系。”[30]263个体内在的理智兴趣处于沉寂状态时，其对所获得的知识便采取冷漠的态度，被动地“受”从而导致知识成为“概念的木乃伊”，知识外在于个体生命。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[33]，理智兴趣的培养乃是知识走向美德的关键。个体带着对学习事物的喜好进入学习活动之中，意味着个体对知识活动有了知情意的体验和认同，这样的学习活动才足以提升个体的生命状态。

个体理智兴趣的唤醒以教师多样的知识和丰富的智力生活为重要条件。正如苏霍姆林斯基所说：“教师，这是学生智力生活中第一盏、继而也是主要的一盏指路灯；是他在激发学生的求知欲，教会他们尊重科学、文化和教育。有效开展学生全面发展的一个重要的条件，就是教师集体要有丰富多彩的智力生活，要有多样化的兴趣、广阔的眼界、顽强的钻研精神和对科学新事物的敏感性。”[30]47“至圣之师”孔子之所以能终生保持“诲人不倦”的教学热情，影响学生和他人，就在于其自身学而不厌，永远保持着向学的心态，终身坚持努力好学，不断保持自我向他人和世界的开放性和敏感性。我国当代著名高等教育家潘懋元先生“桃李满天下”，他的弟子中优秀人才辈出，已是百岁之身却“仍耳聪目明，思维清晰，可以授课、指导研究生、作报告、写文章”。他在“百岁感言”里道出了奥秘，“我的理解：身体的运动很重要，大脑的运动更重要。大脑是全身的‘司令部’”。他“每天都要去思考具有重要意义的教育难题”，坚持每周一次的家庭学术沙龙数十年，与弟子们互动，激荡思维，奉献社会，堪称时代典范。显然，如果教师缺乏渴求知识的强烈愿望，不仅会使教学失去光彩和热情，教学还将变为他的苦差和重负，机械地传授知识，就会使学生的求知乐趣丧失殆尽。这意味着教师要不断激活自身生命，永远保持对新知识的期待和热情，不断学习、研究以充实完善自身。师生彼此点燃理智之火，彼此喷发理智之光，问题引领知识营养个体的内在生命。

个体的理智兴趣的唤起仅仅通过课堂教学的高速率的脑力劳动是不足取的，这样会导致孩童生命过早被抽空而贫乏。与之相对应的是，学校教育要提供足够的时间、空间让孩童发挥自己的特长与兴趣，参加各种兴趣小组活动，在做中学，在智力情趣丰富的教师指引下，“儿童边动手边思考，边思考边动手。只有在这种条件下知识才会转化为信念，这也是儿童的天性所要求的：他们的智力活动在劳动中表现得最为明显；经他们亲手劳动过的概念能激发出深切的情感，而这种情感则是人的行为的最强大的推动力”[30]266。在做中学，把知识还原于过程之中，在开放的、自主的探究过程中学生获得知识的发生学意义，学生内在的求知欲不但被激活，而且知识于个体而言有了丰富的个人态度。

(四)“家”是德性养成的“知行合一”道场

凡属削弱家庭教育孩子的一切，同时也会削弱学校[30]8，因此家庭和学校形成有机联动合力发挥各自独特的教育功能对于培养学生健全人格起着关键的作用。任何一方缺位或者家庭与学校的教育影响不一致，都会导致学生身心在两者之间不断拉扯而出现生命困顿迷茫的现象。

但是，现代化进程中，中国家庭教育或缺失或偏颇的现象极为显著。现代城乡结构的改变，父母双双背井离乡外出打工，乡村留守儿童教育问题异常突出。纵使都市家庭儿童仍能与父母处在同一屋檐下，由于“忙”成为现代都市上班族生活工作基本节奏，儿童跟父母的心灵交流容易被忽视，身近而心疏。“因为现代家庭的结构变了，过去母亲在家中负责子女的教育、成长，教他怎样做人、怎样生活、怎样跟人相处。今天大部分家庭都是夫妇都工作的，因为一个人满足不了生活的要求，所以男主外女主内的格局已改变。结果男女的负担都加重，大家都被消费社会的引力拉向前方，无暇回顾，孩子的成长只好交给学校，交给第三者”[28]80。孩子与父母的疏离由此而生，孩子生命成长的缺憾也由此而生，第三者可以很用心，很负责，却天然无法取代父母。

家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任老师，家是孩童生命成长的根，根深则叶茂，本固则枝繁。尤其“家”文化是中国传统文化的核心，优良品性的培养根基在家，家庭关系、家人相处、家务劳动、家庭生活，是习惯养成、德性陶冶最重要的“知行合一”的“道场”。霍韬晦说：“中国人讲亲亲教育，‘亲亲而仁民，仁民而爱物’(孟子语)。生命成长由亲开始。但父母根本没有时间，他们自己也不懂，思想也有缺陷，如何能够潜移默化地影响孩子呢？”[28]80“家”作为中国人道德“知行合一”的首要“道场”正在瓦解，仅靠学校的单一力量，是难以完成“育人”事业的。“教”和“育”的“合一”需要家校合力共同完成。因此，如何建立“家校合育”的长期有效联动机制，是时代面临的严峻课题。