新时代大学教师教学专业发展的走向、阻力与突破*

孙士茹 杨 冬

（1.厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005；2.清华大学 教育研究院，北京 100084）

综观世界高等教育发展进程和格局演变,整体上经历了从精英化时代到大众化时代再到普及化时代的递进式变迁趋势。[1]如今,我国高等教育毛入学率已增长至48.1%,即将突破普及化大关,正处于从外延式的数量和规模扩张过渡到内涵式的结构优化和质量建设的历史性转型时代。人才培养质量作为高等教育质量的核心要义,取决于大学内部场域与教学相关的诸多主体、环节和要素的有效组合与实践。大学教师作为教学主导者和实施者,同时兼备学科专业的学者、专家和研究者多重身份,长期在教育教学实践中过多重视学术专业发展而忽略教学专业发展,一边倒向科研而使教学边缘化,教学渐趋沦为既定学科课程知识的单向师传学承行为,更遑论教学的专业性、生成性和学术性以及知识的创新性、再生性和应用性?教学固有的以知识为载体培养人才的本体功能已弱化。面向质量建设和质量革命为主导逻辑的高等教育新时代,人才培养的提质增效必须把教师教学专业发展作为基本依托和内源保障,建设一支教学专业素养发达和能力过硬的教师队伍,从根本上助力课程教学革命,促使大学教学质量稳步走向一流。

一、新时代大学教师教学专业发展的走向：教学与学习范式一体化

众所周知,我国作为典型的高等教育后发外生型国家,自世纪之交通过政府驱动模式启动实施高等教育扩招战略政策以来,人才培养质量因群体多元、理念滞后、科研竞争、师资匮乏和机制僵化等未能适时精进和同步增长,反而呈现逆向的滑坡态势,本科教育教学陷入“学”“用”脱节和供需失衡的“危机时代”。大学本科教学的中心游离和质量走低现象被称为“失去灵魂的卓越”,倒逼质量建设和质量革命跃升为新时代高等教育综合改革的主旨所在。

高等教育学科奠基人潘懋元先生断言,高等教育质量建设的核心是教学的改革、创新和提高,大学教师发展是质量建设的基础。[2]同时他指出,大学教师发展从狭义上说,更多地强调其作为教学者的发展和提高,也就是强调教师教学能力的提高。[3]这无疑证实,大学教师教学专业发展发轫于提升高等教育质量的内源诉求,教师作为教学全过程的主导者、设计者和参与者,其专业水平在一定意义上与教学质量存在内在关联,需要把大学教师教学发展作为本科教育质量建设的基础性工程重点推进。实际上,早在20世纪七八十年代,美国大学就已高度认识到教师专业发展之于化解本科教学质量危机的独特价值。美国教育协会确定了个人发展、专业发展、教学发展和组织发展四个层面的教师专业化发展内容,卡耐基教学促进基金会主席博耶(Ernest L.Boyer)和舒尔曼(Lee S.Shulman)先后发起教学学术运动,通过赋予教学以学术内涵来消解本科教学中心地位漂离和行为失范的现实困局。哈佛大学、密歇根大学和宾夕法尼亚大学等世界一流大学相继创设教学和学习中心类专门机构,基本一致地采取聘任优秀教师、招收高素质学生、降低生师比和促进教学发展[4]等战略性措施,致力于寻找促进高等教育规模与人才培养质量、一流科研与卓越教学同步精进的协调发展之道,有力保障了本科教育教学从边缘到中心的理性回归。其中,教学发展作为开创性和创新性的改革行动,修正和超越了大学教学是一种艺术性、个性化实践习得行为而非专业性活动的惯性认识,主要包括课程开发、教学培训、教学诊断、教学改革、教学评估、学生学习和教学学术等内容和形式,演化为美国大学回应重建本科教育和提升教学质量之时代诉求的必由之路。

毋庸讳言,大学教师培训作为教师专业发展雏形早已出现在我国大学教学改革实践中,如教育行政部门自上而下推出的本科教学质量和教学改革工程,试图通过研究性教学改革、本科生科研训练、精品课程建设和创新教师培训模式等,破解制约本科教育教学质量的薄弱环节和突出问题。但由于本科教学质量建设的综合性、复杂性和系统性,改革实践停滞于表层性的手段和技术革新,尚未触及本科教育教学质量的症结内核,本科教学质量保障的重心过度聚焦于外在的显性资源建设,教师作为教学关键主体的专业化发展始终未被当做重点工程加以系统推进。仅有的少数旨在促进教师专业发展的培训活动也多是项目性、零散性、限时性和集中性的,局限于从组织角度由外而内地传授教学专业理念、知识和技能,以统一规定和强制参与的方式开展局部性的方法和技能层面的教学专业培训,关注重点指向传统教学范式下的教学组织模式和形式方法创新发展,遵循的是“教师中心”和“以教定学”基本逻辑。尽管后续以厦门大学为首的30个国家级示范性教师教学发展中心的成立为标志,大学教师教学专业发展成为国家统一行动而获得合法性地位,正式跨入国家主导和高校探索同频共振的新阶段,推动教学专业发展内容、形式和模式从零散走向系统、边缘走向中心、个体走向组织、从经验走向专业,但其运行成效不容乐观。大学教师教学专业发展的形式高于实质,多是辅助性和边缘性的,主要集中培训教师“教”而忽略学生“学”,或是停留于小范围的教学基本能力训练和技术性教学创新,或是进行现代教学形式的简单移植,对教师主体性和能动性以及学生学习过程和结果等复杂学情的关照显得不足,大学教师教学专业发展陷入教学与学习分离的实践误区。结果,通过教师教学专业发展推动教与学范式创新流于“高开低走”,单一僵化的大学课堂教学方法和传统的知识灌输型“教师教—学生学”模式尚未根本改观。

多伦斯(Miohael G.Dolence)和诺里斯(Donald M.Norris)指出,社会正经历着从工业时代到信息时代的变化,信息时代与工业时代的高等教育本质区别是从“教”向“学”的转换,更多注重学生学的权利和需要,关注重点是学生的高质量学习经历[5]。巴尔(Robert B.Barr)和塔戈(John Tagg)[6]进一步指出,高等教育正在经历一场从“教”到“学”的范式转型,学习范式成为本科教学的新范式。显然,大学教育教学改革正处在发生质性裂变的变革期,教师教学专业发展必须应时应势,超越既定模式和路径依赖,运用新的视角、理念和范式,革新教师教学和学生学习,适应新时代高等教育变革和转型趋势。进言之,新时代大学教师教学专业发展应走出既往的认识性和实践性误区,突破传统的教师中心专业发展范式,认识到它同时关涉“教”与学生的“学”双边活动,将学生的学习活动和发展作为新的聚焦点,使学生发展成为教师发展的核心内容[7],突出教对学的引导性和学对教的促进性,通过教与学的互动发展走向教学与学习范式的一体化：既要关注通过改进教学方法、优化教学过程和创新教学模式等提升教学效果,也要聚焦学生的学习过程、行为和结果,促使教师由固有教材和书本知识的讲授者发展为复杂教学和学习情境的设计者,学生由被动接受者发展为知识的主动建构者、发现者和改造者,形成一种教与学有效互动、相互促进的教学共同体,从根本上变革教学固化而成的重教师轻学生、重结果轻过程、重分数轻能力、重灌输轻质疑等取向。这就意味着,新时代大学教师教学专业发展的意蕴更加丰富,通过教师的主观努力和外部支持,进一步更新教学理念,拓展教学知识,提升教学能力,塑造教学风格,创新教学方法,转变学习范式,开展教学研究,最终实现自我价值和促进学生成长与发展[8]。因而可以定论,新时代本科教育教学质量革命必须将重点放在教师主体及其教学专业化发展上,站在大学教育教学改革核心战略行动的高度,促进教师教学专业发展,切实推动教师教学专业发展从边缘化走向主流化,实现教学范式与学习范式一体化的目标归依,保障大学教师学术专业性和教学专业性均衡发展,塑造一流的本科教育模式和培养一流的创新型和应用型拔尖人才。

二、新时代大学教师教学专业发展的阻力：外在机制失调与内在动力不足

教师教学专业发展在本质上是一个文化背景、环境脉络与个人特质交互影响的专业成长过程,旨在提升教师的教学专业意识、专业知能和专业精神,达成促进学生有效学习的卓越教学[9]。这就意味着,教师教学专业发展是内因和外因合力作用的结果,既离不开师生主体寻求教学专业化发展内在诉求的动力支撑,也取决于“软性”的教学文化和“硬性”的制度机制设计、组织活动体系等外在因素的系统推动[10]。然而,受制于大学教学中心虚化与教学学术式微的文化迷失、教学管理和教师评价制度的刚性规定、教师教学发展中心专业组织的低效化建设以及教与学主体乏力和行为异化等现实境遇,教学专业发展尚未内化为全体教师的一致诉求和广泛行动,理念与行动逻辑的偏向错位构成教与学范式一体化的关键梗阻。

（一）文化失位：教学中心的虚化与教学学术的式微

教学是大学的本体功能和内在使命,是大学履行人才培养职责的基本途径和有效载体。教学文化作为大学文化的关键组成,以重视、推崇、创新和服务教学发展且保障教学中心和教学学术理念落地为外在表征,潜在地影响着教师教学专业发展的认同感和内驱力。任何一所大学无不致力于铸造教学文化,宣称坚持教学和科研“双肩挑”的基本办学逻辑和价值取向。然而,面对知识经济效益骤增、科技革命加速推进、应用研究市场膨胀、管理绩效主义和学科专业排名评估冲击等复杂环境,大学愈发从社会边缘走向社会中心,广泛涉足和参与各类市场竞争活动,教学与科研的张力不断扩大以致不可调和,平衡共生发展生态被打破：教学中心被悬置,教学投入、重视和支持的形式胜于实质,教学改革和质量建设的口号重视有余而行动迟滞,教学学术理念有名无实,尚未形成广泛的教学中心地位和学术功用文化性认同,教师教学专业发展并不具备先决的文化引领动力。

一方面,大学受工具理性驱使,科研至上的行动逻辑大行其道,教学虽正常运转但育人实效颇显不足。囿于大学资源依赖型内在特质,科研比教学的原生值与附加值更具优势,所带来的优质生源、社会声望、财政绩效拨款和竞争性项目经费资助等显性效益更为直接和可观,大学普遍推崇“科研立校”“科研兴校”和“科研强校”的办学信条。“科研第一、教学第二”“科研GDP主义”“科研是王道”“教学与科研分化”“学术资本化”[11]等近乎成为一种常态化的大学集体行动,通过教学来完成人才培养的本分和使命严重弱化,大学教学育人主要职责逐渐游离而异化为一种科学研究场所和机构。“科研漂移”造成的教学文化冲击使教学与科研从统一整合走向分野对峙,直接推动大学教学让位科研,大学“绩效”之核心被课题项目、经费、论文和专著等“短平快”的指标性科研成果取代,政策制度、资源平台、职称评聘和职位晋升等更是向科研倾斜,走向功利化的“政绩中心”“科研中心”和“排名中心”,忽视了教学作为一流大学之存在和升沉根本。教学中心虚化的办学境遇,与重塑教学质量意识作为教师教学专业发展的核心旨趣相矛盾,很难确保教师自觉主动融入教学专业化发展,创新性地开展能力导向的互动式、体验式和参与式教学。

另一方面,大学坚守传统单一的学术观,教学学术观的认可度和落实度并不可观,处于实践失位状态。学术的内涵和外延已从专指“发现”的狭义术语扩展到探究、整合、应用和教学学术等广义范畴,肯定了教学的专业性和学术性,强调缺失教学支撑的学术将难以继续存在,其实质是对教与学问题展开研究。教学学术理念赋予教学以学术范式和更宽泛意涵,认为教学本身是一个具有学术特征的研究过程,突出表现在教学本质上属于教师行动研究的实践场所,教学研究始于教师在充满不确定性和复杂性的课堂教学实践中发现问题,通过循环往复、螺旋上升的科学研究和自我反思过程,探索性地将研究结果用于教学改革实践。[12]但多数大学管理者和教师对教学的专业性和学术性持质疑态度,盛行“知识本位”教学观的一贯认识,认可大学是传授普遍知识的场所,知识是大学的存在之本,大学教学的基本任务在于讲授知识而非创新、生产和应用知识,强调受教育者学科专业知识的完整度和知识结构的系统性,教学被狭隘化为静态封闭的知识传输活动,抑或个性化的实践性艺术而非专业性和学术性行为,毫无专业性、探究性和学术性可言。“教学学术观”的式弱否定了教学作为学术活动本身,笃定探究高深学问的科学研究才是学术,教学很难上升到学术层面而进入教师专门研究领域,也很难同发现性质的科学研究一并成为教师的核心使命和学术正途[13],诱发“教师教学发展”意味着“反专业主义”和“反智主义”[14]等极端认知,无助于教师主动反思和研究教学。

（二）机制滞后：教学管理和教师评价制度的刚性规定

管理评价制度是大学教学活动有序运转的重要保障机制,相关内容规定对教师设计、组织和实施教学以及融入教学改革和教学专业发展行动发挥着“指挥棒”功能。大学现行的教学管理和教师评价制度具有行政化特征和科学管理主义印记,刚性有余而弹性不足,强调管控而忽视服务。[15]这种僵化的制度设计和运行机制对教师教学专业发展构成制度性掣肘。

1.大学教学管理制度太过机械

教务管理机构和行政人员推崇效率至上逻辑,突出监管教师的教学行为和教学运作秩序,对教学创新和改革的专业服务和支持力度显得不足,凸显的是管理价值而非教育价值。这集中体现在教学实践中行政逻辑越过学术逻辑主宰教师的一切教学活动,不仅课程教学被严格折算成任务化的固定学分和课时等基本教学工作量,而且课程设置、内容设计、教案编制、教学实施和学业考核等环节无不在教学管理规定之中,超出制度规定和条例底线的教学活动面临教学问责风险。教学和学习质量评价更侧重结果导向型的终结性考试分数,而教学方法、师生互动和学习效果等的过程导向型评价大多是象征性和辅助性的,教师的教学自由和学生的学习自由大受限制。管得过宽、统得过死的教学管理制度使师生处于刚性被动的管制状态,再加上过重的课程教学工作量,学生学业监督机制不健全,赋予大学教师就教学主动进行自我反思、实践和发展的自由空间极其有限,无法保障教师享有充分教学自由而进行有效教学的创新性设计、反思性改革和专业性实践。

2.大学教师评价制度高度趋同

大学教师评价制度具有明显的量化取向和重研轻教偏向性,均突出倾斜于科研业绩考核,以绩效为导向的考评指标渗透到大学教师学术评价内容的各个方面[16]。譬如教师评价以课题级别、科研经费、项目数量、专著、专利和论文等级等量化指标为核心导向,显示度和量化度低的教学被折算成教学基本任务和工作量,而教学投入、教学创新、师生互动和方法改革等教学专业发展过程性内容避而不计；人才培养质量和教学育人成果因历时长、范围广和增值小而无法获得与可量化收益的科研成果相称的物质和荣誉激励；精品课程和教学名师等教学成果奖的占比权重与显性回报远不及一项横向或纵向课题；科研业绩卓越而教学业绩一般的教师享受高级职称默认为正常现象,公认的教学能手却因科研指标不达标而无缘高级职称成为基本常态。在量化评价取向盛行的时代,教师管理评价制度尚未有效释放运行活力、增进弹性内容设计,过程杂、周期长和显效慢的教学不抵科研成果速成的相关显性收益,教学基本工资和课时津贴对激励教师专注教学的推力不够。因此,大学教师将主要精力偏向于与职称评聘、晋升和奖励等高效益直接挂钩的学术贡献和科研产出,面对非升即走的重压,奔走于报课题、拿经费、发论文,无法潜心参与教学研究、教学改革和教学创新,极大地限制了教师寻求教学专业发展的主动性和能动性。

（三）组织失专：教师教学发展中心的低效化建设

教师教学专业发展已从初级的教学活动培训和个别化的教师自主实践跨越到高阶的组织化、体系化和专业化的专门教育阶段。教师教学发展中心作为大学教师发展由自发零散的业余活动向规范有序的专业教育演进变迁的组织产物,以打造卓越教学、服务教师教学发展和学生学习发展为宗旨和使命,成为不同层次和类型大学统筹推进教师教学专业培训和发展一体化的主要阵地和关键平台。这一从无到有的历史性更迭顺应了大学教育变革时势所需,但其最初并非出于大学和教师主动创新和改革教学的内生需求,相反带有行政主导和外力规制下的自上而下“运动式”变革特征,多数大学教师教学发展中心因起步晚、基础薄、经验浅和探索不足,在行政性抑或学术性组织之性质定位模糊,难以在科层化治理结构中平衡其作为兼具行政和学术双重性质机构的合法性运行基础。

一方面,教师教学发展中心虽作为具有独立性建制的实体机构存在,但基本上惯性地采用自上而下的行政权力运作方式来组织教师教学专业发展工作,延续旧有的新入职教师岗前培训、青年骨干教师教学技能培训、教学研讨、说课评课、教学工作坊和教学比赛等活动,凸显的多是培训功能,而研究、交流和传播等的作用发挥不甚充分[17]。教师个别咨询、个性专业发展、教学问题辅导、学生学习发展和教学实践研究等教学实务内容开发和拓展滞后,教学专业发展服务范围狭隘,专业性和学术性程度明显不足。

另一方面,教师教学发展中心尚未构建一体连贯、衔接有序、分层分类的职前和职后教师教学专业发展体系,培训模式趋同且内容宽泛,实践性和针对性不强,教师受众群体多聚焦于新聘教师和青年教师,并没有为不同学科专业和不同个体特征的专任教师提供专业咨询和服务,所开展的教学专业发展活动的普及性、辐射性、灵活性、持续性和参与度不足。相关调查研究显示,“教师参与中心活动人数的比例低于50%的占68%以上,教师参与中心活动人数的比例在75%以上的仅占9.26%”[18]。大学教师教学发展中心“边缘化”与“空心化”的低效化供给和有限性建设,未能为教师提供畅通有效的教学专业素养提升途径和渠道,无法发挥引导和促进教师教学专业化发展的实质性功能,很难保证供给教师改革教学结构、过程和学生学习方式的专业化支持与服务,教师主动反思教学不足、累积教学专业知识、方法和技能以及探索现代信息技术支持下的新型教学模式等仍是一种经验式的个人默会行为。

（四）师生乏力：“教”的程式化与“学”的实用化

大学教学是教师与学生在特定场域和空间内互动发生的,是极具专业性、探究性和创造性的知识、思想和能力教育活动。教学的双主体性本质特征决定了教师在寻求教学专业发展过程中,不能单方地局限于教师革新“教”的理念与实践,更需要有效结合学生“学”的需求和发展,通过“教”的引导促成“学”的提质,从根本上创生富有现代化意味的新型教学范式和学习范式。但受教师“唯学者上”的职业定位和学生实用化的学习价值取向钳制,大学教学异化为一项简单易行、标准化与程式化讲授活动,学生更偏好于掌握表征“实用”特征的技能性或实践性知识。“教”的程式化与“学”的实用化造成教学目标、过程和结果之间的主体分离与割裂,无以为教师教学专业发展提供内源性的师生互促动力。

一方面,大学教师是人才培养的主力军,作为以教学为第一职责的教学者,必须兼备先进的教育理念、科学的知识结构和卓越的教育教学能力等[19]基本素质。但现行大学教师培养以学科专业主导型模式为主,教学者通常在接受完整的研究生教育后建构了系统的学科专业知识结构,具备的是作为科研型学者身份的基本素质与能力,教学所需的教学专业教育几乎没有涉及。再加上大学一贯秉持“学者必为良师”的判断,教师聘任条件和职称晋升标准以科研专长和研究成果为硬性指标,教学者的教学专业素养与专业水平则成为软性参考,诱使大学教师将“唯学者”作为至上职业追求。大学教师普遍坚守科学研究才是职业正道的目标定位,决定了其从事教学和科研活动的选择倾向和投入偏好。不少教师视教学为一种外在的规定任务和硬性负担,而非提升教书育人内在品性和综合能力的价值诉求,停滞于完成规定的基本教学量。教学实践遵循程式化的教学活动设计,照本宣科地授受和灌输教材知识,固守于传统机械的教学惯性和教学风格,极少反思和研究复杂教学过程与实践,沦为“教书匠”。教师对教学本职工作的排斥和抵触,加之教育知识结构失衡、教学反思水平低下、教学专业素养阙如等现实不足,使其很难主动学习新的教学技巧和方法,打破传统教学形态和运行模式,相反忙于应付教学而滋生教学专业发展惰性,因教学专业发展的自觉性和自主性有所懈怠而无从革新教学范式和学习范式。

另一方面,教师教学专业发展旨在立足革新教学模式和组织形式方法,转变教学范式和学习范式,提升教师教学能力和教学质量。教与学的颠覆性变革和新范式的创生,意味着增大教师教学和学生学习的挑战度,仅凭教师主动投入和积极参与的效度极为有限,学生的认同、支持和配合至关重要。但问题在于,大学教学长期注重知识的单向灌输,忽视知识的生发逻辑；注重建构理论知识体系,忽视知识联系实际的综合运用；注重学科专业课程教学的结构衔接,忽视学生的个性化学习需求和发展；讲求熟记条条框框的固定知识,忽视学生创新、批判、逻辑思维的训练和塑造,学生完全处于接受式的被动学习状态,尚未形成自主学习观念、习惯和建构性学习模式。更何况,高等教育规模扩张增大了学生群体的多元性以及学情和教学的复杂性,非传统学生的实用化学习需求使其对体系化、理论化的基础知识表现出漠视和排斥态度,倾向学习与社会产业和市场职业对接的专业知识和实用技能,生发明显的拿文凭、谋职业和考证书等功利动机,对自主探究和建构纯粹学理知识持有抵触和畏难心态。学生因学习投入回报率低而配合低下,教师教学专业发展难免缺失助推学习范式转型所依存的学生根基。

三、新时代大学教师教学专业发展的出路：“他驱”与“自为”耦合共生

当前,内涵式发展理念渗透和内化为全体高校的一致诉求,我国高等教育已正式进入“质量革命时代”。中共中央、国务院最新发布的《中国教育现代化2035》,部署了面向教育现代化的十大重点战略任务,其中之一是建设高素质专业化创新型教师队伍,夯实教师专业发展体系,推动教师专业自主发展。作为一项系统性工程,孤立地从教学组织模式和运行要素进行改革和探索是行不通的,必须立足复杂性思维、整体性视角、全局性要素和个性化特征,协同推进教学文化铸造、制度重构、组织优化和师生互动等,实现“他驱”与“自为”双重推力的互动耦合,保障大学教师教学专业发展的纵深推进,为建设一流本科教育教学提供强力保障。

（一）回归教学中心并铸造卓越教学文化

教学是立校之本,坚持教学中心的办学使命和发展逻辑,铸造尊崇教学、重视教学、敬于教学、乐于教学的卓越教学文化,既是大学走向一流的核心标识,也是大学培养一流人才的本然诉求,更是大学教师寻求教学专业发展的基本支点。长期以来,大学科研僭越教学以致教学被边缘化成为一种常态现象,教学中心的偏离和教学文化的迷失构成了教师寻求教学专业发展和融入教学改革和质量保障建设的无形障碍。大学当务之急需要重塑和革新因循守旧的教学文化,建构起唯质量建设和保障是鹄的的一流卓越教学文化,进一步纠正教师教学的偏向认知和失范行为,形塑教师教学专业发展的行为选择。

其一,辩证审视和厘清教学与科研的关系,认识到教学与科研相统一是现代大学的基本理念和运行样态,科研发展与教学发展在本质上是同体异构、相辅相成的,科研的归宿在于服务和反哺教学。大学需要践行教学先行、兼顾科研的基本逻辑,确保走“科教融合”的并立融通而非“科教分离”的对立矛盾之路,回归教学中心的初心和使命,结合人才培养根本性问题构建和优化涵盖办学目标定位、组织制度、课程教学、师资建设、资源配置等系统机制在内的教学质量保障体系,形成大学上下共同发力于教学质量建设的良好风尚,引导教师潜心投入教学工作并主动参与教学改革实践,寻求教学专业发展。

其二,正视教学的学术特性,树立并践行教学学术观。教学绝非单一的知识传播手段,教学学术过程同一般科学研究具有基本相同的想法、设计、互动、结果和分析[20],教学学术成果同普遍意义的科研成果有着公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式、能够对结果进行反思[21]等共同特征,促使大学教师通过研究把零散的、感性的教学经验系统化、理论化,由最初的“教什么”发展至“怎样教”“教学生怎样”。这既要遵循教育科学理论指导,基于教学实际发现和研究复杂的教学问题,获得关于学情、学科教学的相关知识,掌握更多的教学方法和技能,从更广角度、更深层次加深对教学实践的认识,把理论化的研究成果加以推广和应用；又要客观地反思自己的教学实践,在教学研究中不断更新教学理念,拓展教学知识,创新教学内容,改革教学方法,提高教学技能,形成独特的教学艺术风格,提升教学专业化水平。

其三,全力铸造卓越教学文化,促发大学教师教学专业发展的内生动力。教学文化本质上象征着内隐的教学价值取向和教学精神生态,折射着大学长久积淀的质量文化、育人文化和学术文化等多元文化结构形态[22],约束着教师对于教学本职工作以及教学专业发展的认同感、归属感和投入度。教学文化虽是一个虚体,但其影响力巨大无形,具象在大学行政人员、教师和学生等教学管理和实践主体在教学质量监控与保障中的价值追求。卓越教学文化建设是涉及教、学、管等一系列要素和环节有机组合而成的系统工程,大学既要统筹围绕教学发展精准供给政策制度、经费资源、平台技术和人员支持,也要基于学生发展转变教学理念、管理理念和服务理念以及教学方法和评价手段[23],更要抓住课堂教学实践作为教学文化再现场域的突破口,通过多主体协力,变沉默的知识灌输课堂为求真质疑、思想启迪、志趣塑造的互动场所,推动教师教学和学生学习模式与行为发生质的转型,固定为一种持久作用于教学质量建设、教学过程创新和教学专业发展的卓越教学文化。

（二）重构教师教学管评制度设计与运行机制

教学管理评价制度是一种融合教学价值判断、技术方法和运行机制的复杂系统,反映着大学教学质量建设和监测保障体系的目标定位,规范着师生教学行为选择和教学活动质量。但由于大学教学管理和评价制度受制于行政化管理模式,普遍推行科学主义范式的量化标准模式,教学权力高度纵向集中,管理手段僵化单一,评价内容和方式科研化,教学自由和学习自由受到严重僭越和戕害,遑论教师教学专业发展?因此,大学亟待重构教师教学管评制度和运行机制,保障教师教学专业发展在依附于科学合理的教师教学管理和评价制度的基础上获得长足推进。

其一,教学管理制度突出人本主义和理性主义价值取向,从刚性机械的管理教学模式向弹性科学的服务教学模式转型。这要求大学遵循学术逻辑,定位学校教学行政部门职能为规划调配、资源建设和教学服务等,将教学管理、改革决策和评估权力下放至院系基层组织,构建扁平化和人性化的教学权力结构和运作方式,塑造多元、民主和自由的教学管理制度环境,剥离教学组织、实施和评价全过程中的行政化权力强制管控因子,赋予教师更多的教学自主权和自由权,回归教学行政管理之于服务教师教学创新和改革等教学专业发展的本质功能。

其二,教学评价制度突破“重教轻学”“重量轻质”的教学评价路径依赖,实现内容上兼纳教学与学习、方式上并行量化与质性以及形成性与结果性评价等的多元统一。即教学评价要走出唯教学量、分数论的误区,评价重心要从评“教”转向评“学”,既要考察教学态度、教学设计、教学知识、教学内容、教学方法和教学效果等“教”的基本层面,也要重点关注学生参与教学的有效性、师生互动性、阶段性学业成就、小组合作、专题报告和论文设计写作等学习过程和质量的“学”的层面,促使教师从单向度关注个人的教学状态向兼顾学生的学习成效转变,引导教师从侧重低阶的系统知识传授变为高阶的激发学习兴趣与创造力和培养学习方法与综合能力,通过“教”向“学”模式过渡来服务于教学质量提升和师生互动发展,以此发挥评价的引导、诊断、评估和改进教学质量的功能,最终实现“以评促发”。

其三,教师业绩评价坚持“教研结合”“以学论教”逻辑导向,平衡教学与科研成果、教学与学习质量的权重。既要关注学生成绩、教学量、质量工程建设项目、精品课程和教学成果奖等指标化的硬性教学内容,也要将软性的直接关系人才培养的教学研究、教学改革、教学研讨、师生关系、教学互动、科教融合和实践教学等纳入考评范畴,通过教学“量”“质”的多维透视和立体评价,推动教师发展为反思型实践者和专家型教学者。最关键的是,教学评价结果不能仅用作教师基本业务完成度的佐证,而是要与教师的基本薪酬、岗位聘任、职务晋升、职称评定和津贴奖励等相关利益捆绑和挂钩,确保教师获得等值的教学与科研投入物质和激励回报,激发教师教学专业发展的成就动机取向,保障教师确立以教学为志业的强力制度基础。

（三）强化教师教学发展中心的专业建设

大学教师教学发展中心作为服务于教师教学专业发展的专门化组织机构,通过开展各式各样的教师培训、教学咨询和教学竞赛等活动,使一线专任教师了解和运用系统科学的现代教学理念、方法和技术,提升教师教学业务水平和教学专业能力,俨然是助推教学活动组织模式创新和教学质量建设的专门智库。但我国大学教师教学发展中心植根于“教师教学发展运动”,“运动”扩张背后隐含着诸多“虚荣”,存在传统实体性组织所无法克服的缺陷和隐忧[24],组织建设不力和专业性不足较难保障教师教学专业发展的实效性。大学须增强教师教学发展中心的专业化建设,完善教师教学专业发展体系设计。

1.优化组织管理,拓宽教学专业服务功能

扩大和落实教师教学发展中心的自主权,厘清与上一级行政机构之间的权责关系,避免行政力量的过度干预和钳制,配套供给政策、资金及相关资源支持,形成与各部门、院系和广大教师的通力合作。在此基础上,坚持学术属性为主、行政属性为辅的性质定位,围绕打造一流教学确定发展目标和使命,开发教师培训、教学咨询、教改研究、教学评估、学生发展、教学技术与资源整合等多功能专业群组。

2.创设教育教学专家主导的专业团队,增进教学专业发展认同和教学专业伦理认知

中心需配足配齐专业化的从业人员,既要吸纳长期专攻且在高等教育教学理论和实践、教师专业发展、教学改革与质量建设等领域拥有一定建树、造诣和话语权的专家学者,也要聘请各学科专业领域的专家学者和教学名师组成顾问团,综合摸底调查和系统专业分析教师普遍存在的教学理念、教学知识、教学方法、教学技能、教学监控、学生学习和教学研究等情况,针对性地为不同学科专业教师提供教学发展培训、咨询、评估和改进等服务。

3.建立教师职前和职后教学专业发展一体化的长效运行机制

一方面,以教师岗前培训为基本要务,创新教师岗前教学培训内容和形式,结合学校教学发展实际,构建统合教师整体共性需要和个体个性发展的教学专业培训长效机制,提升基本教学业务素养、知识储备和专业能力。比如,重点突出培训高等教育基本理论、大学课程与教学论、现代教学理念和方法、大学生心理与学情等专业内容；拓展培训方式,避免单一的教学理论说教,增强培训的情境性和实践性教学体验,实现集中式专题授课或主题讲座、教学观摩、教学点评、教学反思、教学模拟和教学研究等多样化形式兼而有之。另一方面,推动教师职后教学专业教育的常态化发展,把零散、业余的活动有机整合为系统化和专业性的活动,促进教学经验增长、教学活动创新与教改实践能力的提升。比如,例行开展教学观摩、教学研讨、教学比赛、听课评课、教学研究、教学专业社群等校本教学培训活动,扩大全体教师的参与率和受众率,避免活动流于形式,促进教师教学专业素质和技能的阶段性提升。再如,结合各专任教师的学科专业、教龄、职称和教学经验等个体背景、性向特征、发展现状以及发展需求,创新性地分类、分阶段开展个性化教学发展服务：加强理工科教师的教学学术与教学专业教育,重视人文社科教师的教学内容科学性和教学设计艺术性教育；施以青年教师“如何教”的教学适应性教育,突出中青年教师“如何教好”的教学有效性教育；开展中级职称教师的教学内容专业性、系统性以及教学方法灵活性教育,高级职称教师的学科前沿、科研成果融入教学的科教融合教育等。另如,构建“结对子”式的教师教学专业帮扶机制,形成优秀教师、杰出教学奖得主、教学名师与普通教师或“教困者”结对子、新老教师结对子,营造教学经验分享和研讨的自由开放氛围,创造教师在探讨交流和实践中共话教学的机会,发挥教学能手的传、帮、带作用,在反思中实现教学专业发展。

（四）构建师生自主有效互动的教学共同体

教师教学专业发展落脚于提升教师教学专业能力,推动从传统教师中心支配的“教”范式向学生中心主导的“学”范式转型的根本性变迁。就其过程而言,教师教学专业发展外化在真实的教学情境和活动中,需要通过学生参与以及学习结果和质量加以识别和判断,教师和学生的主动性和能动性不可偏废。但目前存在“教”的程式化与“学”的实用化现实症结,阻隔着教师与学生的教学互动,衍生出异化的师生分数交易和利益博弈关系。最关键的是,学生无效的被动式学习和实用化学习倾向作为一种惯习存在,凭借自身力量很难发生彻底扭转,学生的学习动机和方式转换多取决于教师组织教学的形式和方法,“以学促教”的有效度需要教师引领学生达成一致认识和行动。教师教学专业发展诉诸课程教学活动的内在规定性,决定了其需要倚仗教与学主体间的自主有效互动,构建“教学互促”型教学共同体,推动教学场域、模式、形态和师生关系等产生质变。

1.重新定位教学观,从“知识本位”向“能力本位”转型

教师应认识到质量革命时代的教学不再是“一本书的教学”,传统教学范式下的知识本位教学观以静态知识传授为中心要务,教师成为知识的权威象征和教学活动的主宰,教学沦为一种纯粹为知识而知识的工具性活动,严重异化了教学本质,窄化了教学内涵,抹杀了教学主体。教师必须改造和超越表征知识本位的教学观,以新型学习范式下的能力本位教学观指导教学实践,确保教学内容和过程从基础性的科学专业知识拓展到融合应用性的技术创造知识,从确定性知识授受转向不确定性知识研讨,继而在传承知识演绎性、逻辑性和系统性基础上,通过教学主体的有效介入而赋予知识建构性、生成性和应用性,将“能力”这一教学知识与主体交互作用的产物纳入教学范畴,实现从知识接受到能力转换的行为模式主动建构,回归教学基于知识媒介发展学生的理解能力、思维能力、交流能力、创新能力和问题解决能力等[25]本然功能。

2.践行新型师生观,从教师中心向学生中心转型

传统教学模式的典型特征是教师中心,教学的内容设计、形式组织和方式实施等全过程皆由教师把控,学生作为独立个体的学习主体性与能动性以及个性化学习与发展需求未得到充分发挥。大众化与普及化高等教育的学生群体具有多元性和异质性,大学教学必须变革教师与学生的关系,冲破教师中心的枷锁。教师不应把单方意志作为教学主导逻辑,而需要遵循学习范式的理念和方法,立足学生立场,基于培养学生创新能力、实践能力和学习能力等多重目标设计编排多样化、个性化的教学,真正把教学塑造为问题导向型的师生有效互动行为,确保“以学施教”“以学促教”成为教学常态,藉此充分尊重学生的学习自由、个性需求和复杂学情,组织开展自主式学习、探究式学习和建构式学习,促进学生在自主学习和主动建构中生成、掌握和运用专业知识、专业能力和专业技能。

3.增强教学专业意识,主动参与教学专业培训

教师应通过课程学习、方法训练、教学社群、教学反思和教学合作等实现教学专业化,在行动研究中反思教学创新和实践行动,更多地关注“为谁教”“怎么教”和“教怎样”等直接关乎教学质量的问题,不断灵活运用教学方法,引入现代教学理念和技术,指导学生自主有效学习,增进教学专业理性和教学专业知能,创生师生互动教学和生生合作学习有机融通的探究性教学、案例化教学和实践式教学等多样化教学形式,充分激发学生的学习动机、兴趣和参与主动性。唯有如此,通过教师探索有益于学生学习与成长的模式,引领师生发展共同体、学生学习共同体的生成,进而在互动中体验学生成长,发展和成就自我教学专业发展。[26]