形式聚焦教学与全形式教学对初中生英语被动语态习得的影响研究

陈敏哲， 侯 芳， 李 颖

(1.湖南师范大学 外国语学院，湖南 长沙 410081； 2.雅礼实验梅溪湖中学， 湖南 长沙 410006)

一、研究背景

语法教学无定法。任何一种语法教学方法必须能够吸引学习者注意到某个特定语法形式，帮助他们理解该语法形式的语义，在输入和产出过程中恰当使用该语法形式，促使其内化为学习者的语法能力[1]。

外语课堂上更有效的语法教学方法和语法教学时机是什么？这是二语习得研究者和外语教师目前关注的焦点问题。该问题的实质在于在保持正常交际的过程中，外语教师必须适度地、适时地引导学习者注重语法结构的理解和应用[1-6]。为了解决上述难题，Long一方面大力倡导任务型教学法(TBLT)[7]；一方面区分两种聚焦形式的教学方法：全形式教学(focus on forms，FonFs)和形式聚焦教学(focus on form，FonF)。全形式教学是指课前根据外语课程教学大纲选定特定的语言形式，在课堂上引导学生对该语言形式进行系统的强化训练。全形式教学过程中注意的焦点是预先选定的目标语言形式。PPP教学法(presentation-practise-production)就是典型的全形式教学。形式聚焦教学是指在以意义为中心的课堂交际活动中，教师会有意识地引导学生注意某个语言形式。例如，当教师要求学生完成一项信息差任务(an information gap task)时，他们会将学生的注意力引导到一个或多个语言形式上来，一般而言，这些语言形式是学生完成该项任务必需的，常常会给学生造成理解或表达的困难[8-10]。

经过众多学者的研究和完善，交际课堂环境中的形式聚焦教学已经成为解决外语语法教学过程中“惰性知识问题(inert knowledge problem)”的有效方法[11-17]。形式聚焦教学主要有3个理论假设[18]：①“注意(attention/noticing)”在外语习得过程中非常重要，“注意”外语形式是外语习得准确度的保障[19-20]；②在以意义为中心的交际语境中“注意”外语形式，效果最好[21-22]；③人类的认知能力有限，外语学习者很难同时“注意”到语言的形式和意义[23]。因此，形式聚焦以交际教学法为基础，重视处理输入文本意义，同时能够更系统地关注语言形式，且不会干扰学习内容，能加快外语学习者的习得进程，提升其最终的外语习得水平[9]。典型的形式聚焦方法有输入强化法(input enhancement)、针对性的大量输入(input flooding)、可理解输出(comprehensible output)等[24-30]。

国内将形式聚焦教学应用于英语语法教学的研究较少，尤其缺乏以初中英语语法项目教学为特定研究对象的实证研究。我们在中国期刊全文数据库(CNKI)中，运用高级检索方式检索我国学者近20年来研究“形式聚焦”的期刊论文，设定检索条件如下：①查询范围为“哲学与人文科学”“社会科学I辑”“社会科学II辑”“信息科技”和“经济与管理科学”5类论文；②2000—2019年发表的论文；③论文关键词包含“形式聚焦”或“全形式”或“focus on form”或“form-focused instruction”；④匹配方式为精确匹配；⑤来源类别为核心期刊；⑥检索时间为2020年1月6日。经检索共获得满足上述条件的期刊论文29篇，其中仅有2篇论文分别以初中英语教师和初中生为研究对象[31-32]。在其他检索条件完全相同的情况下，我们将论文检索的关键词改为“被动语态”或“被动语态教学”或“被动语态习得”或“被动句”，共获得满足上述条件的期刊论文29篇，经人工甄别后发现，其中仅3篇论文研究英语被动语态习得问题[33-35]，没有论文专门研究中学生英语被动语态习得方面的问题。

二、研究设计

(一)研究问题

针对国内学界对初中生英语被动语态习得的实证研究较少或只在研究作格动词时涉及习得问题[36]的现状，本研究尝试回答3个问题：①形式聚焦教学和全形式教学对初中生习得英语被动语态的接受性知识产生什么影响？②形式聚焦教学和全形式教学对初中生的英语被动语态产出能力有什么影响？③形式聚焦教学和全形式教学对初中生习得英语被动语态存在何种时效差异？

(二)研究对象

本研究选取国内某中学八年级(初中二年级)学生，在春季学期进行实验。这些被试来自两个平行班，每班各有学生40名。被试班级分为A班和B班，其中，A班40名学生作为形式聚焦教学组(FonF G)，B班40名学生作为全形式教学组(FonFs G)。英语前测结果表明，两组被试的英语基础知识和基本能力大致相同。前测总成绩均值分别为FonF组56.75、FonFs组57.08，组间英语水平差异不显著(P=0.642>0.05)。两组被试由同一位英语教师上课，教学时长、内容和使用的英语教材均一致。整个实验周期中，两组被试的英语课程分别采用形式聚焦教学和全形式教学。

(三)研究材料

《义务教育英语课程标准》(2011版)附录二第十一条明确要求初中生应该掌握英语被动语态的一般现在时、一般过去时、一般将来时和现在完成时语法形式。尽管英语被动语态语法形式系统出现在《英语(九年级全一册)》的第五单元(Whatarethe shirtsmade of?)、第六单元(Whenwasitinvented？)和第七单元(Teenagers shouldbe allowedto choose their own clothes.)，但为何在《英语(八年级上册)》的第四单元中就出现诸如“Read the passage. Which three talent showsare mentioned?”“Some think that the lives of the performersare made up.”、第十单元中出现“Some wordsare usedmore than once.”，以及在《英语(八年级下册)》的第一单元中出现“On that day, Aron’s armwas caughtunder a 360-kilo rock ……”“I’m sure you know that this groupwas set upto help disabled people like me.”等含有被动语态的句子。

调查发现，被试对英语被动语态的判定仅依赖“by+施动者”标记，有该标记的句子就判定为被动句，否则就不是，他们不会进一步区分be动词的时态变化，以及有无“by+施动者”标记对被动句语义和语用的影响。同时，因汉语(母语)缺乏与英语(目的语)对应的动词时态、语态屈折标记，造成被试记忆屈折标记规则存在一定困难，对被试习得英语被动语态的接受性知识造成影响。综合上述情况，本研究将英语被动语态作为实验内容。

(四)测量工具

本实验历时6周，实验前1周进行前测，确认组间不存在显著差异。实验后1周，被试参加1次测试。两份测试卷的测试项目均与被动语态相关，且前后测项目一致，均包含I至IV 4道大题，其中20道单项选择题、10道单词填空题、10道改写题和10道翻译题。20道单项选择题和10道单词填空题共计40分，主要考查被试的被动语态接受性知识。10道改写题和10道翻译题共计60分，主要考查被试被动语态的产出能力。试卷均由同一位教师评阅，以确保评判的一致性。测试时量均为45分钟，总分100分。

数据分析阶段将前测成绩进行独立样本t检验，以确定两组不存在显著差异。前、后测中将第I、II部分与第III、IV部分成绩分列进行独立样本t检验和配对样本t检验；对两组前、后测总成绩进行四表格卡方检验，分析二者的时效性差异。以上相关分析由SPSS 25.0和Excel 2016进行，数据由软件直接导出。

三、结果与讨论

(一)FonF和FonFs对被试英语被动语态接受性知识习得差异的影响

习得者对目的语接受性知识的习得差异是测量习得影响的重要因子之一。实证研究中，依据前、后测试题中的设置，在第I、II部分提出对测试结果进行配对样本t检验，比较和分析两组被试习得被动语态接受性知识的数据，具体比较结果见表1。

表1 FonF组和FonFs组被动语态接受性知识配对样本t检验

表1显示，FonF组和FonFs组的t值分别为-26.949和-21.747，均为负数，说明两组被试后测的接受性知识成绩高于前测。与此同时，双组sig.(双侧)=0.000<0.05，表明实验后被试的英语被动语态接受性知识远高于实验前，其实验前后的习得效果存在显著性差异。

为进一步分析两组被试的英语被动语态接受性知识，我们对前、后测中表现出来的组间变化进行独立样本t检验，其结果如表2所示。

表2 FonF组和FonFs组被动语态接受性知识的独立样本t检验

前、后测试卷中，20道单项选择题、10道单词填空题共计40分，即接受性知识总分为40分。表1数据显示，FonF组和FonFs组前测的均值为25.050、24.980，两组被试的标准差分别为1.768、1.732，标准误分别为0.280、0.274。该组数据显示，实验前两组被试的英语被动语态接受性知识相差无几，其内部离散程度不相上下，抽样误差不大，独立样本t检验sig.(双侧)=0.849>0.05，也证实两组被试的水平不存在显著性差异。在后测数据中，两组被试的英语被动语态接受性知识均值为34.600、33.125，标准差为1.236 21、1.814 30，标准误分别为0.195 46、0.286 87，其内部离散程度均出现正变化，FonF组的离散程度越来越小，而FonFs组的离散程度则越来越大，抽样误差也呈类似变化，独立样本t检验sig.(双侧)=0.000<0.05，两组组间差异性显著。

表1和表2显示，实验前两组被试习得英语被动语态的水平大致相同，实验后两组进步显著，且在习得接受性知识方面FonF组优于FonFs组。这与洪炜、王丽婧的研究结论相异，他们认为在接受性知识层面全形式教学优于形式聚焦教学[37]。我们则认为这可能与他们将实验研究对象作为第二外语的汉语教学有一定关联，也与其参与实验的对象有一定关系。因为汉语字属象形文字，其形、义匹配度高，从某种程度上来说，聚焦其文字形式就是聚焦其意义。这也从侧面证实，在英语教学过程中应使用形式聚焦教学，形式与意义兼顾，方能使得被试更牢固地掌握英语语法范畴的接受性知识。

(二)FonF和FonFs对被试英语被动语态产出能力差异的影响

为研究被试英语被动语态的产出能力差异，我们将改写题及翻译题成绩分离列出进行配对样本t检验，具体比较结果见表3。

表3 FonF组和FonFs组被动语态产出能力配对样本t检验

表3显示，FonF组和FonFs组的t值分别为-18.207和-15.742，均为负值，表明两组被试后测的被动语态产出能力成绩高于前测成绩；sig.(双侧)=0.000<0.05，说明实验后两组被试的产出能力优于实验前，实验前后被试产出能力存在显著性差异。采用独立样本t检验，查验两组被试的产出能力在前、后测中表现出的组间变化，结果见表4。

表4 FonF组和FonFs组被动语态产出能力的独立样本t检验

表4显示，FonF组和FonFs组的英语被动语态产出能力前测均值分别为31.700、32.100，标准差为3.098、2.061，标准误为0.490、0.326。说明实验前FonFs组的产出能力优于FonF组，其内部离散程度也优于FonF组，标准误同样优于FonF组，最后的独立样本t检验sig.(双侧)=0.499>0.05，说明两组被试水平差异不显著。实验后两组被试的英语被动语态产出能力均大幅度提升，均值分别为43.900、38.550，标准差为2.296 04、1.986 49，标准误为0.363 04、0.314 09，证明两组内部离散程度都出现好的变化，独立样本t检验sig.(双侧)=0.000<0.05，差异性显著，两组被试均值相差5.35，说明差异较大。

表3和表4中，实验后两组被试的英语被动语态产出能力均有较大提升，且FonF组远优于FonFs组，说明在产出能力培养方面，聚焦形式教学的效果优于全形式教学。该结论与刘明[38]的研究结论一致。他认为在有效输出方面，FonF强于传统教学，并且在产出准确性上也要优于全形式教学。因为在形式聚焦教学中学习者更关注产出的准确性，参与度也更高，对语言形式更敏感，在产出过程中能够逐步兼顾意义和形式，产出效果也更好。

(三)FonF和FonFs对初中生英语被动语态习得影响的时效差异

为更好地阐释实验前后FonF和FonFs教学法对被试习得英语被动语态影响的时效差异，我们将FonF组和FonFs组的前后测试数据进行卡方检验，结果见表5。

表5 FonF组和FonFs组被动语态习得总分前、后测卡方检验

表5显示，FonF组前测均值为56.750，后测均值为78.500，后测均值高于前测均值；FonFs组前测均值为57.080，后测均值为71.675，前测均值小于后测均值。两组卡方检验P=0.697 2>0.05，表明实验后，两组被试差异性不显著。说明尽管实验前FonF组的均值低于FonFs组，但其后测均值却高于FonFs组。不过两组的进步幅度差异并不显著，两组被试习得英语被动语态不存在时效差异，两种教学法均有较好的教学时效影响。

本组数据对比结果与已有的一些研究结论不一致。如洪炜等认为全形式教学优于形式聚焦教学[37]。而在我们的研究中，两组被试前、后测均值的进步幅度对比虽差异不显著，但均值却显示形式聚焦教学组要优于全形式教学组，说明习得者对特定语法形式的关注会切实影响习得时效；一些研究认为，形式聚焦教学有利于第二语言习得过程，形式聚焦教学组的习得效果远胜于全形式教学组[12,39]。本研究发现，两组的测试均值对比虽有差异，但幅度不大，不存在显著性差异。其可能的原因是被试的外语习得思维在目的语学习中带有母语思维烙印[40]，而被动语态作为初中英语教学的重难点，在被试并未进行系统学习的前提下，相同实验时长中被试对被动语态形式的关注度大致相同，因而取得了差异性不大的测试结果。同样表明，英语被动语态对初中生而言确属难点，习得该语法项目需要一定的时间,将该语法项目提前至八年级下学期讲授，或更有利于学生习得。

本研究取得的实证数据与已有研究的差异在于：部分研究认为全形式教学效果更好，另有部分研究认为形式聚焦教学效果更优；本研究却发现尽管在接受性知识获得和产出能力表现方面，形式聚焦教学与全形式教学存在显著性差异，但在整体均值卡方检验结果上差异并不显著，表明形式聚焦教学和全形式教学对被试习得英语被动语态的时效影响无较大差别，不存在孰优孰劣的问题。上面列举的形式聚焦教学和全形式教学三种不同实证效果，也进一步表明形式聚焦教学效果仍需更多的实践检验。这也显示，教学方法的时效差异受研究对象和研究目标的限制，需更多实验时长、实验项目及实证研究验证。不过我们认为，形式聚焦教学在教学过程中引导学生对特定语法形式的关注，更能推动学生理解、记忆并学会准确使用该语法形式，进而获得更好的教学效果。本研究未能证实形式聚焦教学优于全形式教学，但却发现在FonF组前测成绩低于FonFs组的情况下，后测成绩仍高于FonFs组。若要获取更多的习得时效对比信息，应增加问卷设计，从而发现习得者兴趣、动机等因素的异同，方能使研究结论更具说服力。

四、结 语

本研究采用形式聚焦教学和全形式教学进行教学实验，实验对象为八年级(初中二年级)学生，教学内容选取英语被动语态。研究结果表明：实验后，两组被试的接受性知识习得均有明显进步，且两组被试存在明显的组间差异。在产出能力上，两组被试进步明显，二者组间差异性显著。两组被试前、后测成绩对比显示，整体而言，形式聚焦教学对被试英语被动语态的习得效果优于全形式教学，但两者组间整体时效差异并不显著。上述结论显示，形式聚焦教学与全形式教学的优劣并非如已有的研究结论所述，也不与已有的实证研究结论完全相合。由于受研究时长所限，难以知晓是否与教学周期有关，从而影响了教学时效。本研究存在一些不足，如样本量过小，只有两组被试；研究时未将习得者的个人内驱力及习得环境作为研究因素。此外，实证研究若能增加调查问卷，根据教学内容对相关测评因子进行测评，如有无“by+施动者”标记，将会使形式聚焦教学的实证研究更立体丰富。