道德叙事的问题、意义和重构

柳 丽，翟爱晓

(江西理工大学马克思主义学院，江西 赣州 341000)

一、道德叙事：教育学领域的新意蕴

叙事是一个多学科的综合性概念，内涵丰富。叙事来源于拉丁文，本意是“知识、专家或熟练实务”，代表人类的一种行为方式。在《新牛津英语词典》中这样定义叙事：“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”[1]

在西方，道德叙事源远流长，经历了从文学领域到教育学领域的转换过程。古希腊柏拉图的模仿二分说可视为西方对叙事问题的最早关注。西方社会的《圣经》《荷马史诗》也是以讲故事的形式传递人类道德的力量。西方的宗教教育运动也具有道德叙事性质，教育过程的“表达”“阐释”和“运用”就是一种道德叙事方式。法国结构主义者托多罗夫在1969年提出了“叙事学”，自此叙事便成为文学领域的重要范畴。热奈特从结构主义的角度出发归纳出叙事的三种含义：“第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(故事)；第三是指某人讲述某事的行为。”[2]朗·理查森从经验主义的角度出发归纳叙事：“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[3]

1980年以来，道德叙事开始被运用到教育学领域。在当时的教育背景下，无论是价值澄清理论还是认知发展理论，都过分强调个体价值，不重视道德内容和道德方法的选择，致使一些学生的价值观产生混乱，因此教育范式发生变革是时代必然。20世纪80年代，加拿大的一些学者进行过类似的教育实验。此后，叙事又被运用到美国的价值教育运动中，并产生了与之相适应的课程资源，教学效果明显。美国著名教育家贝内特的《美德书》以寓言、故事、诗歌等多种形式来叙说同情、责任、友谊等九种美德，《卖火柴的小女孩》《安徒生童话》等等都是在当时被选用的道德故事。麦金太尔因此说：“每一个民族在其古代都靠诗性教化——靠‘讲故事’为主要的道德教育方式。”[4]121道德叙事方法在教育领域的运用，推动了教育理论的发展。

在中国，道德叙事历史悠久，是道德教育的重要方式。中国古代道德叙事的形式多样，有成语故事、蒙学读物、儒家经典、家书家训等等，如《三字经》《颜氏家训》等经典文献；有的神话故事、戏曲唱本也以道德叙事的形式呈现，如女蜗补天、孔融让梨等等。还有一些人物传记、美德故事也以说故事的形式诠释人生理论，从而更好地发挥了道德教育的功能。20世纪80年代以后，道德叙事开始受到国内一些学者的关注。我国学者丁锦宏最先关注道德叙事，认为“所谓‘道德叙事’，是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等)的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。”[5]自21世纪以来，许多学者开始从思想政治教育学科角度阐释道德叙事，关注它的价值，以及对个体行为的塑造作用，从而推动了道德叙事的继续发展。

纵观东西方道德叙事的发展历程，可以总结出道德叙事的基本特征。第一，道德叙事的文化性。中西方文化内容丰富，蕴含丰富的道德教育资源。道德叙事是开展文明对话、促进文化传播的重要方式。通过叙说诸多道德故事，展示东西方文化的精髓，夯实道德叙事生长的文化土壤，也是推动其不断发展的力量源泉。第二，道德叙事的教育性。道德叙事的教育性主要是通过托物言志、寓情于理的方式，综合运用道德教化方法，增强道德故事的感染力。中国古代道德叙事采用绘图、戏曲、歌谣等各种喜闻乐见的形式，寓教于情、寓理于义，民间牌坊、宗族祠堂也以道德叙事的方式彰显历史，发挥教化劝勉的育人功能。第三，道德叙事的经验性。叙事是人类诸多经验的综合，体现了人类对世界、自我以及人与世界关系的认知。许多道德故事体现了对人类历史经验的积累，传承和发展这些经验同样需要这种讲故事的形式。人类是创造故事的主体，故事体现了人类生存发展的智慧，以及对人生诸多生存经验的描述。诺曼·K·邓金博士认为：“故事是一种描述，是叙述不同情境中发生的一系列事件(这里，故事与叙事几乎是一对同义词)。故事包括开端、中间和结尾。每个故事均有一定的结构特征，包括叙事者、情节、 场景、人物、危机与结局。”[6]第四，道德叙事的情景性。道德叙事为教育者和被教育者创造了一种叙说故事、理解故事的情景，通过营造这样一种易于叙说、善于聆听和具有一定感染力的教育氛围，深刻阐明道德寓意。以教师为主体的道德叙事，是指教师为学生创设一个适宜的道德教育场景，使学生在深入了解道德一般理论的基础上，激发情感共鸣。以学生为主体的道德叙事，是指学生为自己创造一个易于叙说道德故事的教育情景，展示学生对道德故事的真实体悟。无论哪种道德叙事方式都体现了对道德情景的营造，对道德故事的叙说，以及对道德意义的阐发。

二、道德叙事的重要价值

道德叙事是一种重要的德育方式，对推进社会发展、塑造个人品德都具有重要意义。道德叙事形式多样，主要包括记述型、叙说型和口述型。记述就是对美德故事的传述和记录，它要求叙事主体以书面方式，记述寓言故事、英雄人物等，促使受教育者的品德不断发展。叙说就是讲故事，它指的是叙事主体通过讲述各种美德故事，传递人类的道德力量和人文情怀，它强调的是教育者的主导地位。口述就是让受教育者口述美德故事、分享叙事作品，在这一过程中受教育者获得了尊重与认可，赢得了生命成长，它突出的是受教育者的主体地位。在实际的道德教育过程中，教育者总是不自觉地综合运用各种道德叙事方法，使之更好地发挥重要的德育功能。

(一)道德叙事激活认知世界的方式

道德叙事是人类了解客观世界的重要方式，它使人们对世界的了解从经验层面上升到行动对策方面。道德叙事是一种历史悠久的叙事形式，人类以说故事的方式记述对世界的认知和了解，展示人类文明不断发展壮大的漫长历史。道德叙事通过对美德故事的叙说，传承和发展了人类文明，为后人追忆祖先、传播文明奠定了深厚基础。正是因为人类世代对这些优美道德故事的诉说，人类文明才会薪火相传，繁衍发展。人类社会离不开道德叙事，它是人类文明的记录仪，通过道德叙事，人类不仅塑造了自我形象，还不断建构道德文明和历史文化。麦金太尔因此说：“失去了美德故事，孩子们的言语和行动就会变成没有脚本而又渴望张嘴的口吃者。除了通过构成社会最初戏剧资源的那些故事，我们无法理解任何社会。”[7]

无论是传记故事还是虚构故事，都为我们提供了生活的意义，使我们获取了人生的存在感。一方面，道德故事把我们与历史紧密相联。中国古代的家庭教育大多采用道德叙事方法，这些优美的叙事文本如《颜氏家训》《三字经》，以及后羿射日等神话故事都是生动的素材。通过对这些生动形象的历史故事的讲述，我们将会更加深入地认识中国历史，从而自觉传承中华美德。另一方面，道德把我们与他人紧密相联。人在其本质上是一个说故事的动物，“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形式。”[4]160对于个体而言，通过领悟诸多美德故事，不断走进他人的思想深处，才能引起情感互动。人就是通过与他人的不断沟通，才能寻求人生的存在感，进而使认识世界的方式得以激活。

正如第一部分表1简略归纳的一样，这部分有对典故的直接引用，也有对旧词的新用。作用也无非是被当作文献史料的记载而作证据性的引用(化用)。值得一说的是刘勰的“另赋新意”，这类情况是刘勰在领会了典故、语句中精神实质的前提下，用自己的理解重新进行阐释和表达。举《诸子》篇中“若乃汤之问棘，云蚊睫有雷霆之声；惠施对梁王，云蜗角有伏尸之战”的例子说明一下：

(二)道德叙事增进师生的交往和对话

道德叙事是教育领域的新范式，对美德故事的叙说是构建和谐师生关系的基石。一方面，道德叙事打破了师生对立的传统二元结构。在传统教育场景中，教师往往采用理论灌输的方式叙述道德故事，叙事过程难免具有一定的机械性，进而影响教学效果。在实际的道德叙事场景中，教师通过叙说故事的形式，为学生答疑解惑，师生共同探究每一个道德故事的深刻内涵，引导学生实现道德的自我建构，达到教学相长的目标。另一方面，道德叙事促进和谐师生关系的构建。在道德叙事过程中，教师和学生地位平等、关系融洽，学生自觉自愿地叙事，教师的主体地位也能以新的形式重新得以建构。在诸多美德故事的感染下，师生共存于和谐的情境氛围中，民主平等的师生关系得以建立。“真正的教师与学生的关系便是这种‘我 - 你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看作具有潜在性与现实性的特定的人格,这就要求老师要随时与学生处于二元关系中，把他视作伙伴而与之相遇。”[8]

(三)道德叙事规范道德行为

道德叙事因为直观的教育内容、自然的教育过程和同生命意义的关联性，被许多理论工作者视为传递道德力量、规范道德行为的一种重要途径。道德叙事是对传统道德教育方法的创新发展，并根据道德教育的现实需要增添了许多新的要素。一方面借鉴传统道德教育的方法、理念，力求道德故事更为生动形象，以实现触动受教育者心灵、净化受教育者灵魂的目的。另一方面，道德叙事方法又增添了很多现代元素，力求与现实生活相契合。道德叙事要回归现实生活，关注日常生活中的道德故事，结合社会发展，探讨道德故事的理论内涵，挖掘能够改造自我的道德经验，并力求在社会实践中将其内化为道德行为。通过挖掘道德叙事的现代元素，关注受教育者的实际道德需要，有效规范他们的实际道德行为。

作为一种具有悠久历史的道德教育方式，道德叙事是对人类社会生活的具体描述。道德叙事能够充分发挥教育者的主体作用，在充分尊重受教育者人格的基础上，提升受教育者的道德认识水平，促进其良好道德行为的形成。在实际的社会生活中，由于道德叙事的运用，受教育者提升了道德移情水平，能自觉规范行为，使之符合道德规范。

三、道德叙事的当代境遇

道德叙事突破了传统道德教育方式的局限性，它通过讲述道德故事来提升受教育者的道德认知水平。近年来，很多高校把道德叙事引入思想政治理论课的教学过程中，在一定程度上提高了教学效果，受到社会各界的关注。尽管如此，道德叙事教育方式的发展仍然面临诸多困境。

(一)叙事内容的单调化，遮蔽了道德教育效果

道德叙事是一种传统的道德教育方式，它具有叙事内容丰富、人物形象生动的特征。20世纪80年代美国的品格教育运动采用了道德叙事方法，虽然强调对道德故事的叙说、叙事情境的营造，但由于一些教育者在道德教育过程中运用了比较单调的叙事内容，并没有达到预期的教育效果。中国一些教育者在运用道德叙事的过程中，由于叙事内容脱离现实生活，也在一定程度上影响了教育效果。人类历史上的许多优美的道德故事之所以能够世代相传，是因为人物生动形象，能构成我们进行道德教育的经典素材。在现实生活中，一些教育者在开展道德叙事的过程中有时会倾向于选择一些空洞无趣的道德故事，缺乏对道德人物的详细描述、故事寓意的有效阐发，因而很难激起人们的情感共鸣。由于社会环境的复杂多变，信息网络技术的飞速发展，各种道德问题不断呈现。如何在这种复杂多变的社会环境中汲取有教育意义的道德故事，避免单调说教、重复施教，是运用道德叙事的基本要求。在选取道德故事时，要避免内容空洞，注意挖掘英雄人物的时代精神，使之发挥示范效应。

(二)叙事语言的“边缘化”，使其成为空壳化的后台叙事

道德叙事讲求语言通俗易懂、幽默诙谐，以有效传播道德理论、增强道德故事的感染力为根本要义。正如怀特海所说：“借助普通语言，听者铭记在词语中的过去经验片断，能通过交谈者对一致的语句的接受，被重组为一种新的富有想象力的经验。这样，在语言的两种功能中，直接富有想象力的经验大大地增加了，并且被印上了对现实或可能现实的感觉。”[9]在实际的道德叙事过程中，教育主体往往采用空壳化的叙事语言，造成叙事内容空泛、叙事主题不明确。一方面，叙事语言的单调化影响了道德叙事效果。道德故事蕴含着深刻的道德寓意，语言是叙说道德故事的重要载体。最早的道德叙述方式一般都是讲故事，中国古代的嫦娥奔月、孔融让梨，西方社会荷马史诗、伊索语言等等，都是以生动有趣的语言传递道德观点和人文精神。在现代道德教育过程中，道德故事的叙说同样要采用生动活泼的语言，生动地传达道德理论。如果叙事语言比较单调，那么很难达到应有的教育效果。另一方面，叙事语言的单一化致使道德教育与现实脱节。道德叙事要想更好地联系社会现实，教育者在开展道德叙事的过程中，需要适时采用生活化语言和网络语言，增强道德故事的现实感染力，进而拉近教育者和受教育者的心理距离。只有关注叙事语言问题，才能使道德叙事的内容生动有趣，而不是成为空壳化的后台叙事。

(三)关注理论层面的道德叙事，忽视日常生活叙事

道德起源于生活，生活是道德叙事的逻辑起点和历史起点，实践则是道德叙事成长的土壤。道德叙事应关注现实生活，避免纯粹的理论说教。一方面，道德叙事同现实生活的脱离，致使道德教育抽象化。很多道德叙事沿袭传统方法，脱离人的现实生活，过分追求死板的道德原则和抽象的道德规范。同时，将道德判断置于生活世界之外，追求僵化的道德理念、刻板的知识训练，这势必影响道德教育效果。另一方面，道德叙事太多关注理论说教，致使道德故事抽象乏味。道德叙事应立足于社会实践，与现实生活对接。理论层面的道德叙事着眼于道德理论的宣传和道德知识的渗透，受教育者只是被动地接受道德理论。只有关注生活叙事，才能增强道德故事的生动性，促进受教育者感悟优美的道德故事，体验真实的教育情景。教育者应该努力避免理论层面的故事宣讲，选取生活化的道德故事。“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证成,而是靠人们的道德生活体验和体认,也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”[10]现实生活是形成道德故事的基础，道德生活体验的形成要靠社会实践。只有通过社会实践，那些美德故事才能转化为强大的精神力量，人类丰富的道德理论才能得以传承发展。

(四)叙事过程的单向化，削弱道德教育实效

叙说作为道德叙事的核心，选取什么样的美德故事便成为关键。普罗普认为俄国的民间故事蕴含深刻的社会价值，发挥着重要的教育功能。威尔逊也总结出道德故事发挥作用的三种方式：传递道德信息，激发道德情感和扩展道德思维。美国的品格教育运动讲求面对面的叙事方式，以追求道德教育的实效性。“这种教育类似于一种储蓄行为。学生就像银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’，学生耐心地接收、输入并存储知识。师生之间以这种‘你储我存’取代相互的交流，学生户头里存款越多，他们的独立见解、批判意识、 创新精神就越少。”[11]道德叙事的开展需要叙事主体的参与和道德故事的述说，以及叙事过程的双向化。由于教育者忽视道德叙事过程，简单化对待道德叙事，促使了叙事过程单一化。叙事过程实质上是教育者和受教育者的双向互动过程，以故事为纽带，通过叙事而形成视界融合的过程。伽达默尔认为:“理解者的视界不断地与被理解者的视界交流，不断生成、扩大和丰富，最终达到不同视界的融合。这个过程是一个创造性的循环过程，他将之称为 ‘视界融合’。”[12]教育者在进行道德叙事的过程中，要自觉讲述人生经验，促使受教育者主动接受道德理论，从而不断提升自我的道德认知。

四、重构道德叙事，彰显应有价值

道德叙事作为具有一定生命活力和感情色彩的叙事方法，它克服了传统填鸭式教学方法的缺点，使道德教育方式具有亲和力、感染力和生命力，从而日益受到教育工作者的青睐。我们要进一步精心设计，让道德叙事成为社会大众接受的德育方式，成为传播道德观点的媒介。

(一)更新理念，开展和谐对话与交流

柯尔伯格认为教育对象基本上是被动接受道德理论的“美德袋”，教育者可以任意填塞教育内容，使教育对象自然生长。道德叙事因此变成了单向的空洞说教，教育者和被教育者处于完全对立的状态。道德叙事的目标是促使教育者和受教育者在对话中感悟道德理论，提升道德品质。对话是开展道德叙事的重要方式，是理论教育者更新理念的重要体现。一方面，在对话中实现精神交流。道德叙事是以故事为媒介，凭借对话实现精神交流。道德叙事则关注个体生命的成长，在回归生活世界的同时，把丰富的道德理论纳入生动的叙事中。对话需要教育者和受教育者的共同参与，对话实现了两者的情感互动和精神交流，道德教育的过程就是对话过程。在实际的道德叙事过程中，教育者与受教育者开展对话交流，两者之间的关系因为对话而实现了互换，教育者可以是故事的叙说者，也可以是被动的聆听者。在叙说故事的过程中，教育者以自己的人生经历引导受教育者，帮助受教育者自主建构道德人格，同时受教育者也通过自己的言行影响教育者不断更新理念。对话是教育者和受教育者实现精神交流的重要方式，在对话中两者共同成长进步。另一方面，在对话中实现价值共享。道德故事蕴含丰富的教育资源，承载深厚的社会价值。在进行道德叙事的过程中，因为对话方式的采用，教育者单一的独白变成了双向的交流，从而实现道德价值的共享。通过对话，教育者和受教育者实现了价值认知，两者在对话中感知道德理论，共享道德价值。在这一道德叙事过程中，教育者和受教育者心情愉悦，对美德故事的叙说也是充满真情实感，这种轻松愉快的氛围促使两者能够真诚地进行对话交流，进入彼此的内心世界，从而实现价值共享。对话关系的建立是道德叙事的核心，“‘我’和‘你’的相遇只有在目的单纯、会遇本身就是目的的情况下才是纯粹、自由，又有群体感、友谊、爱的会遇。”[13]

(二)优化程序，有效选取叙事素材

道德叙事涉及教育者、受教育者、道德故事、叙事方式以及价值引导等等，这是一个紧密相联、互生互动的连续过程，缺少其中的任何一个环节，都会影响道德叙事的效果。在实际的道德教育过程中，教育者要优化程序，以促进受教育者道德人格的生成。其一，教育者要选择富有感染力和生活化的叙事素材。道德叙事素材的选取要以当代中国人聚焦的社会问题为立足点，力求典型性、可读性和趣味性。富有感染力的叙事素材是指选取的道德故事情节感人、人物形象生动，能引起受教育者的情感共鸣，使之在思想上真诚接受，在行动上率先示范。生活化的叙事素材主要是指道德人物的选取要来自现实生活，他们的道德故事虽然普通，但却折射出崇高的人格魅力。只有选取生活化的道德故事，才能促进人们更好地领悟道德故事的价值意蕴，增进对道德理论的认知。一些古典神话、童话故事、寓言故事等内蕴的价值理念，深深根植于厚重的历史文化传统之中，历经时代变迁仍然具有较强的感染力和教育意义，可以作为道德叙事素材而加以利用。其二，教育者应采用生动精炼的叙事语言。生动精炼的叙事语言是增强道德教育效果的重要条件。叙事语言的精炼要求教育者围绕道德故事的核心要义，用言简意赅的语言加以叙说，从而增强受教育者对道德故事的情绪体验。同时，教育者还要掌握设置悬念、动情叙说等必要的叙事技巧，生动活泼地叙述道德故事。其三，教育者对道德叙事效果的评估分析。道德叙事的主要目的在于挖掘故事中内蕴的道德价值，使受教育者受到深刻的道德教育。如果仅有道德叙事，而缺乏评价分析，那么就无法达到道德叙事的教育目的。因此，道德叙事后的评估分析就成为检验道德教育效果的重要环节。教育者要发挥主动性，客观评价道德叙事的内容、方式、价值等等，分析受教育者是否遵循道德原则，引导他们更新观念，不断规范行为方式。

(三)创设情境，促进道德叙事顺利开展

教育情景是促进叙事内容与社会实践紧密相联、相互贯通的桥梁和纽带。只有创设一个良好的教育情景，道德叙事才能有条不紊地开展，叙事内容与生活实践才能有效契合。在实际的道德叙事过程中，教育者要根据教学工作的现实需要、受教育者的道德水平创设教育情景，使道德叙事在轻松愉快的氛围中有效推进。叙事是对美德故事的传递，叙事主体的生命经历、人生体验，以及对他人生命历程的感悟都可以成为重要的叙事素材，必须创设这样一个易于叙说美德故事的教育情景。在这样的良好氛围中，教育者引导受教育者开展对话交流、文本交流，从中感悟道德故事的价值意蕴，并通过实际活动加以体验。体验是叙事理论与道德实践相联的重要方式，通过体验才能更加深刻地领悟道德理论。心理学研究表明，一个人在生命历程中，只有亲身经历或实际体验，才能有更为深刻的领悟。教育者和受教育者在互诉中分享道德故事，感受道德力量，在这样的教育情景中，受教育者便形成了体验生活的情感力量。传统的道德叙事只关注道德故事的传递，忽视教育情景的设置，缺乏对受教育者道德生命成长的关注。道德叙事通过对叙事主体生命历程的传递，为受教育者体验现实生活提供思想启迪，受教育者也在这样的情景中体验生命成长。

(四)平等参与，创设一个公平的叙事环境

道德叙事是教育者通过讲故事的形式传递人类道德价值的一种教育方式。随着近代知识理论的不断发展，道德叙事要突破常规，打破以教育者为主体的常规叙事方式，突出强调受教育者在道德叙事中的平等参与性，使受教育者成为道德叙事的主体力量。

受教育者以教育主体的身份平等参与道德叙事过程。在道德叙事过程中，教育者以讲故事的形式，叙说各种生动的道德故事，同时受教育者也要以自身的道德经历，表达真实的道德体验或道德感悟。教育者必须选择契合时代特点的道德故事，贴近受教育者的内心世界。受教育者参与道德叙事，直观呈现生活中的道德故事，强调叙事内容同生活经验的联系。在平等参与理念的引导下，受教育者将感悟道德故事，领悟道德人物的人格魅力。教育者只有转向日常生活，远离抽象的道德叙事方式，才能突破传统的道德教育模式，在实际生活中体验道德价值。为了契合新媒体时代信息便捷快速的特点，道德故事的选取要以实效性为原则，以期引发受教育者的关注。同时，道德故事的选取还要充分考虑受教育者的身心发展规律，精心选取当代人、同龄人的道德故事，使受教育者能够感悟他们的高尚品格。

以受教育者为主体的道德叙事，打破了传统的教育者和受教育者对立分离的状态，使参与道德叙事的双方关系实现了真正的平等。同时，这种道德叙事方式还突破了教育内容与受教育者之间不协调的状态。教育者要运用受教育者熟知的道德故事进行叙述，使受教育者易于接受。在这样互动的教育情景中，受教育者能够充分认识到自我的主体性，自觉确立主人翁意识。受教育者叙说道德故事，生动有效地传递英雄人物的道德力量，从而提高了受教育者课堂参与的积极性。由于受教育者都是同龄人，更容易激发情感认同，促进道德人格的生成。

五、结论

既有的道德叙事案例、道德叙事模式，为道德叙事运用在思想政治教育学科建设、道德教育提供了思想启迪、方法指导。在现今中国“课程思政”的时代背景下，为了促进思想政治教育学科建设，在运用道德叙事的过程中，教育者要转变思想观念，不断探索促进道德叙事发展的新方式，使道德叙事成为助推思想政治教育学科发展、道德教育开展的重要范式。