经典诗文接受：高师文学文本教学的阐释学观照

石 群 山

（桂林师范高等专科学校中文系，广西桂林 541199）

文学教育与其他学科教育一样，有认识性的一面，但不同之处在于它是文学话语的审美体验。面对浩瀚的文学世界，文本教学如何开展？经典离学生有多远？如何让学生走进经典？这些问题看似简单，却越来越困惑高等师范院校（以下简称“高师”）的文学教育工作者。本文从文本教学的目标定位着手，结合文本教学的问题，以现代阐释学为理论依据，以经典诗文为例，为文本教学的有效开展做些肤浅的探索。

一、文本教学的意义

文学接受被视为对于文学文本结构与意义的发现，它不是简单的认知活动，而是一种积极建构的意义生成行为。文学文本教学就是探讨文学接受的教学，它的重要环节就是教学生形成文本理解。经典诗文往往蕴含着人类社会的某些普遍的情感或思想意义而被继承与流传，它是文学教育的中介，是文本教学的重心所在。高师中文专业的核心素养培养、知识文化传授、专业技能训练以及职业成长等都离不开经典诗文文本教学，文本教学也是专业实践教学和社团活动等的依托所在。

（一）文本教学是专业课程教学的立足之本

文学教育是以经典诗文文本为中心的教育，中文专业课程主要有三种类型，即：语言类课程、文学类课程和写作类课程。除语言类课程离文学文本较远外（实际也涉及很多经典诗文），其他课程都是以经典诗文文本分析为依据的，尤其是占专业课程大半壁江山的文学类课程。经典诗文文本是文学史的载体，对文学思潮、文学风格、文学运动等文学现象的解说都要回到经典诗文文本。经典诗文文本也是文学理论来源与实践的依据。因此，可以说经典诗文文本教学是专业课程教学的立足之本。如果专业课程教学无涉文本教学，那么这些课程教学就无法开展，就谈不上什么文学教育。

（二）文本教学是学生核心素养的提升之道

古人强调“文以载道”，实际上就是非常看重经典诗文文本承载的教育功能，包括德育、美育，以及语言文字、文学审美、人文素养等专业核心素养教育。高师中文专业的核心素养教育就是通过对学生传授语言文学知识、思想与方法，使之内化为人格与素养，成为合格中文人。核心素养的培育离不开文本教学，即古人所说的“观诗”，需要有足够的经典诗文阅读量，需要文学文本对之进行潜移默化的浸润。

（三）文本教学是学生专业能力的训练之台

高师中文专业能力包括“听、说、读、写、教”，文本是这些能力获取的媒介与依据，从这个意义上而言，经典诗文文本教学是学生学以致用的纽带。专业能力中“读”是核心，也是基础。所谓“读”就是指文本解读能力、鉴赏分析能力，以及由此而形成的独立思考能力与丰富的想象力。专业能力提升没有捷径可走，必然要经过长期的文本接受训练（古人所说的“说诗”）才能获取，即所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。

（四）文本教学是学生职业成长的发展之要

文本教学是为中文专业师范生专业成长“打底色”的教学，文本解读能力的高低决定了职业发展的前景，因为师范专业毕业生从事语文教学不仅仅是单一的从教者，而且是文本解读者，也是文学话语演绎者，更是文本阅读的指导者，而这些身份的根基是文本解读能力；只有透彻地理解了文本，才能设计出独具匠心的教案，从而得心应手地驾驭课堂，带领学生玩味语文，实现古人所说的“用诗”。

二、文本教学的问题剖析

近年来，随着基础教育课程改革的推进，高师越来越重视培养师范生的教学能力，然而作为根基的文本教学却并不乐观。从接受美学视角进行审视，我们发现其核心问题在于现在师范生对经典诗文的接受呈现出浅表化、枯燥化、碎片化和一元化的现象，原因在于我们的文本教学出了问题，这正是我们的困惑——缺失专属于文学文本教学的方法。

（一）重人文熏陶轻鉴赏训练，文本接受浅表化

长期以来，高师一直非常注重学生的人文素质和基础知识培养，强调对学生进行人文熏陶的重要性相比技能训练而言，被无限放大。受此惯性思维的影响，专业课程教学理论教学有余，实践训练不足。文学史课程教学偏史而不重文学，文本教学基本上是社会历史、意识形态的评说。文学理论课程成了“理论课”，而不是“文学课”。即使有文本教学，也是“蜻蜓点水”式的浅表滑行，忽略经典诗文的精髓内核。文本接受训练，也只是开些书单，由学生自助阅读，属于“放羊式”教学，学生阅读或仅凭兴趣，或只满足于教师的测试要求。事实证明，没有文本鉴赏训练，学生接受就只能停留于文本所谓的跌宕起伏的故事情节和偶像化的人物形象，他们能够获取的仅是他们的阅读经验所限定的东西，既没深度，也没广度。

（二）重知识识记轻阅读体验，文本接受枯燥化

文本教学并不只意味着人文教育，学生的阅读体验不可或缺。然而，文学史课教师却把课上成了探讨文学发展规律的研究性课，或者是文学发展概要课；文学理论课程则上成了“空对空”的理论说解课；写作课程则上成了文体理论课。这些重知识识记的教学基本费力不讨好，反而让学生觉得枯燥无味，以致于学生的作业、教学设计以及课外活动都缺少文学情味，理性有余、灵性不足，惯性有余、修辞不足。经典诗文传承不仅需要有形而上层面的知识传授，更需要感同身受的阅读体验。文学文本的意义并不完全是静态地凝固于文本之中，更不是外标签于文本，而是需要学生的阅读体验，是与学生的理解密不可分。对于学生来说，只有历经阅读体验，才有可能激发鲜活的审美感应，引发珍贵的审美升华。任何文学基础知识离开了阅读体验都将毫无意义。

（三）重教师讲解轻学生参与，文本接受碎片化

当下，文本教学的通病就是教师对学生文学接受的“前理解”掌握不全，教师讲解多、学生参与少，师生沟通语境不佳，互动性不强。文学理论教师往往从“知人论世”的角度论证文本与社会的有机联系：社会影响了作者，作者创作了文本，文本是作者的“心声心画”，为理论而讲文本。文学史课程则基本遵循平面滑行的讲解模式：某一时代的文学发展概要、代表作家（生平与时代背景）、代表作品（人物形象与意义）、艺术特色概括，对具体文本则采取节选方式授课，点到为止。文本接受碎片化无可避免，学生没有真正走进文本，就难以形成整体感知。有时为了迎合学生接受喜好的视觉性，采取播放影视剧加讨论的方式教学，方式本身无可厚非，但观赏代替不了阅读，教学一定要回归文本，因为阅读接受才是文学的生存之道。

（四）重文本共性轻接受个性，文本接受一元化

由于教与学的关系处理不当，在文本教学时要么如前所述“放羊式”，要么就是“一言堂”。文本教学深陷程式化的窠臼，只重文学文本的共性，唯“教材”是从，文本接受是明显的“一元化”。教师将学生视为与文本分离的群体，学生与文本是认识与被认识的简单关系，学生也被定义为一成不变的文本接受者。学生的阅读行为与过程并未受到重视，至于对学生作为接受者的行为认知、接受的发生条件、接受过程以及接受的差异性等方面并未真正关注，没有调动学生的主体能动性。要知道，创作独特性是文学追求的永恒目标，文学文本的价值就在于其是个体生命的独特体现，文本接受就是对文本独特性的发掘。由于学生接受差异性的客观存在，其接受多元化也是必然的。

三、文本教学的改进路径

现代阐释学兴起于20 世纪中叶的文本理解理论，它的出现使得文学研究实现了从“作者”到“文本”再到“读者”的转变，其研究十分关注文本解读过程，核心是接受者理解行为如何发生，缔造了这几个核心概念：前理解、阐释、对话、视域融合、效果历史等。文本教学与文学接受一样，不是静态的存在，是过程教学，我们可以借鉴职业教育紧扣工作过程的培养理念，用现代阐释学核心概念来审视，以经典诗文为范本，强化文本接受环节与效果，构建文学接受场域，打造接受共同体，实现接受的视域融合。

（一）鼓励积累，丰富学生的“前理解”

文学话语不同于科学话语，文本接受固然需要智力，但更需要阅读经验与感悟，即“前理解”。在现代阐释学看来，“前理解”就是接受者作为个体在具体接受文本前就潜在的文化、经验、思维习惯等认知结构。“前理解”不是可有可无的，它作为接受前的认知结构虽无以名状，甚至不可寻绎，但对即将发生的文本接受有着重要的基础性作用。没有“前理解”，接受者就没法解读文本，文本接受就不会产生新的理解。文本接受是在“前理解”基础上的意义重构和再发现。

在文本教学过程中，学生是接受主体，教师是引导者，教学要基于学情。学生“前理解”的形成来源于各自的生活阅历、学习场域和性格特征等因素，它构成了学生作为接受者的特殊历史“视域”，也形成了他们对文本的期待视野；激发学生的接受期待，才有利于在课堂上有的放矢地进行文本教学。因此从这个角度而言，学生的“前理解”需要不断地丰富与强化，离开了它，就会缺少文本教学的针对性，也难以形成“前理解”的同质性。我们应该充分重视学生文学知识、话语经验和艺术修养的积累，鼓励他们多阅读、多理解。

（二）做好“阐释”，构建接受的认知语境

经典诗文是通过历史沉淀而来的，但往往会随着接受的认知语境的变化而改变。虽然进入教学的经典诗文文本是被经过了名家、教材编写者、教师等无数人、无数轮的阐释，但学生毕竟不是接受美学所说的“理想的读者”，在实用主义哲学日益盛行的当下，不可逾越的时空的间距会阻碍学生的接受热情。作为阐释者的教师就需要通过对文本的阐释，来消弭学生与文本的陌生距离，克服时空间距所造成的接受阻拒。文本阐释的价值在于帮助学生跨越文本时空界限，增强学生对经典诗文的认同和喜好，激发学生的接受期待，帮助学生拓宽文本接受视野，从而能全身心投入文本阅读，进入设身处地的认知语境。

经典诗文不是死的化石，其文本中的诗情画意或意蕴既是内指的，也是活在当下的，是人类情感思想的投射。打通文本内外语境，构建新的认知语境是文学文本接受的内在要求，接受能否发生，学生是否喜欢文本，就在于是否有良好的认知语境。由于学生缺少阅读的经验，帮助学生放大接受的认知语境，激活他们对文本的感觉和感情，就成了文本教学的一项重要任务。放大认知语境的关键在于阐释文学修辞话语，洞穿现实。以文学修辞话语为例，如在唐宋经典诗词中比比皆是的“用典”修辞方式。为了实现言简意赅又耐人寻味的抒情意境，具有点石成金的“用典”手法则是最佳选择，但这个“点”需要教师“阐释”，毕竟学生学识有限，阐释清楚了，会增加学生的接受兴趣，使诗文接受达到意想不到的审美效果。

（三）引导“对话”，激活接受的主体间性

众所周知，文学言语具有心理蕴含性和阻拒性的特质，其本身是不充分的、不完全的，因此，接受过程必然伴随着发问，从而形成与文本间的对话与交流。现代阐释学把一切文本接受都视作文本与接受者的“对话”，文本解读是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程［1］。这种文本对话观，说明作为接受者的学生是主体，文学接受不是单向的、被动的知识学习，而是主动与文学文本的耦合与沟通，他们与文本不是一种简单的二元对立关系，而是一种共生共荣的关系。

文学接受史表明，经典诗文是在不断地对话过程中增殖的，只有与读者对话，才能显示其强大的生命力。对于学生来说，只有主动与文本对话，才有可能发掘文本影响人内心的生命力量，引发鲜活的文学感应。文本教学就应该激活每个学生的主体间性潜能，指导学生立足经典诗文文本，引导学生对话，让他们在与作者对话、对文本“还原、填空”中形成自己的新理解，通过对话与交流，共同咀嚼经典诗文的言语形式之美，共同体味经典诗文的丰富情趣，共同挖掘经典诗文的深刻意蕴，由接受之初的畏惧转为“入乎其内”的膜拜，实现去畏增魅的接受效果。

（四）指导细读，促进接受的“视域融合”

文学接受是一个“披文以入情”的探究过程，是一个分析文本、发现问题、多重对话的接受过程，最终的目的是完成对文本意义的有效建构。现代阐释学认为，文本接受以“视域融合”为追求归属点，文本的意义不存在于文本内部，也不存在于接受者自身，而存在于两者的“视域融合”之中，对于文学文本教学而言，就是存于教师、学生、文本三者间对话的通融中，学生对文本意义的构建就在于其接受视域与文本视域的不断融合，能发现文本的文字之美、语体之美、情感之美和意蕴之美。

文学对话的视域由文本视域和接受者的生活视域组成，两者对话通畅则接受顺利，反之，则有可能接受遇挫。作为引导者的教师要想方设法促使文本视域与学生视域融合，不是让学生视域迎合文本视域，而是让学生理解文本视域并使之交融，方法之一就是文本细读法。文本细读法是对社会视域阅读方法的反叛，这种方法犹如医学透视，从文学文本的内部语言、结构等入手，通过对文本的音韵、修辞、文体等因素以及文本结构中各组成部分所形成的关系，仔细分析，挖掘文本意义的丰富性与复杂性［2］。这种方法有利于促进学生与文本的“视域融合”，指向文本意义的构建。因此，我们有必要教会学生文本细读方法，让其拥有开启“视域融合”的钥匙，通过文本细读使得学生与经典诗文不断建立新的共通性，从而实现二者的“视域融合”。

（五）尊重“偏见”，形成无限的“效果历史”

现代阐释学不仅揭示了“视域融合”的规律，还为“偏见”正名，提出了“效果历史”这一概念。在他们看来，“偏见”的合法性就是文本理解的多元性，其缘由：一方面是基于文学文本自身，因为任何文学文本都存在“空白”和“未定点”，只有当接受者把文本中的“空白”填充、“未定点”确定，达到“兴味”，文本的意义才算是得以建构。另一方面在于文学接受是一种主体再创造活动，如伽达默尔所说“理解不只是一种复制的行动，而始终是一种创造性的行为”［3］，这种再创造会因接受主体的“前理解”和个性不同而引发出程度不同的接受异变。这就是所谓的“形象大于思想”“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。因此，我们应尊重学生的“合法偏见”，鼓励学生进行个性化解读，甚至是“误读”。但“误读”也不是对文本的无限衍义，要知道，对文学文本规定性的认可，是所有理论的根基。

文本教学是以体验文本意义和建构文本意义为旨归的，经典诗文之所以得以传承，不在于其文学地位的权威，而在于其能给读者以审美体验，其文本所呈现出的意义的含蓄、丰富和多义，能给人以“味外之味，象外之象”的审美“效果历史”，为各个时代的读者提供了多元意义建构的可能。现代阐释学认为，“视域融合”只是一个过程，并不是文学接受的终点，相对而言，接受者在融合中构建新的意义更为重要，而这种新的意义也将随着时间的推移成为接受者的“前理解”，这种循环就会产生无限的“效果历史”。对学生而言，经典诗文已有很强的“效果历史”，但并不阻碍他们体验文本意义、构建文本意义，只要他们多读，也会形成新的“效果历史”，就如卡尔维诺所说“经典不是你在读的书，而是你正在重读的书”［4］。

四、结语

现代阐释学是划时代的文艺思想，它重视接受过程，促进了文本阐释理论的发展。用现代阐释学观照文本教学的目的就在于引起我们对经典诗文文本教学的重视，用经典理论辅助经典诗文文本教学，提升教学效果，激发学生对经典诗文的接受动力，切实有效地帮助学生理解经典诗文文本的意义，强化他们的专业知识和文本解读能力。当然，文学接受是一个非常复杂的心理过程，会因人因时因地而呈现出不同的接受效果。文学文本教学很难有一致的步骤或模式，“大道相通”，只要我们重视并掌握了一定文学文本教学规律，文本教学还是可以实现“视域融合”的良好效果。