教学工作量化评估体系的效果验证

王时雨 杨 琨 王黄磊 刘陈昂 雷 红

（1.武汉大学中南医院教学办公室，武汉 430071；2.武汉大学中南医院泌尿外科，武汉 430071）

加强教师队伍建设，提升教师师资质量是我国高校改革发展的目标之一。近年来，针对综合高校附属医院教师教学考核的研究呈大幅上升趋势，成为教学研究新的热点。万方数据库以“临床教师教学考核”为关键词检索发现，2018年检索的文献量267篇是2014年检索的文献量169篇的近2倍[1]。

国内外不少学者针对当前教学评价考核存在的问题探索并提出自己的见解，如有学者认为当前部分高校教学评价时以学生主观评价不够科学，故而引入多层次分析方法结合学生评价综合评价考核方式[2]；还有学者认为应客观反映教师个体教学质量，综合评价教师教学质量[3]；华中科技大学附属医院制定了“工作绩效得分（P）＝教学工作量（按标准化课时统计）（M）×工作质量系数（Q）＋教学贡献（C）”[4]认为临床教师教学考核应该加入量化评价。有学者基于2005-2017年CSSCI数据库中就高校教师考核评价相关研究进行专项数据分析，提出未来对教师考评缺乏师德与教学、科研、服务等整体评价相结合，缺乏针对不同岗位的个性考核标准，缺乏定性实证研究及大数据等信息手段的应用[5]。有学者总结“师资队伍结构失衡”、“新教师剧增，教学经验不足。老教师教学改革积极性不高”是目前我国高校医学教育发展面临的严峻挑战之一[6]。

可见，客观、科学的量化指标体系是高校评价教师的发展趋势。作为综合性大学附属医院，对教师教学工作量考核应考虑到临床教师的特殊性。事实上，鉴于临床教师教学工作实际情况的重要性和复杂性，教学管理人员如何对临床教师教学进行综合、客观考评，又能充分利用教学考核提高临床教师教学积极性和教学质量是各医学院校不断研究、探索的方向。

1 不断改进教学考核办法

结合我院实际，我院教学管理部门一直对教师教学考核办法进行探索和修订。最终形成了相对客观的考核评价方案。

1.1 定量与定性考核相结合

我院自2013年起教学办公室在教师教学考核中引入量化考核指标（下称“2013年教师教学考核办法”），经过5年的探索，我院于2017年修订了教师教学考核办法（下称“2017年教师教学考核办法”）。2017年教师教学考核办法中新增教学评价和医德师德考核评价，形成了定量与定性相结合的考核办法（图1）。考核最终结果分为四个等级：教师教学考核总分≥90分为优秀、75分～89分为合格、60分～74分为基本合格、＜60分为不合格。

定量考核即是教师当年对本科、研究生、住院医师及继续教育教学的折合学时。包括理论课、实习实验课、带教、临床小讲课等教学相关的学时投入情况，还包括发表教学论文、参与教学研究、获得教学奖励等相关业绩的折合学时，折合成相应分数（以“教师获奖”为例，表1）。

定性考核即教学评价和医德师德评价。教学评价包括教研室与临床医技科室评价和教学办公室评价。前者主要是同行教学评价、教研室（科室）教学贡献及教师履职及服从教学安排情况；后者主要是教学管理人员对教师履职情况的评价及教师参与教师培训情况的评价。如若教师当年所授课程中，学生评教分数低于60分，该教师当年教学工作量考核扣减相应工作量。医德师德为考核红线，一旦出现问题，该教师当年教学考核结果即为不合格。

1.2 系统、全面的评价指标体系

图12017年教师教学考核办法中教师教学考核组成

表1 教师获奖评估指标折合分数一览表

我院根据教学活动实施情况对教师教学考核指标进行整合。2013年教师教学考核办法的分类以教学形式为主要一级指标划分依据，二级指标划分内容有明显交叉；2017年教师教学考核办法以教学内容为主要一级指标划分依据，各二级指标划分相对独立，基本涵盖了教师各类教学活动（表2）。教学管理部门各归口根据当年教学原始记录，完成对教师教学的考核评价。

表22013、2017年教学考核办法的考核指标比较表

1.3 引入当年全院平均学时作为折合标准

通过不断探索，2017年教师教学考核办法引入当年全院教师教学工作量均值作为教学工作量的基本折合标准。即“教学工作量折合分数”，该分数是以当年全院教师教学人均实际学时为参照基数，对教师当年教学实际学时进行折合。由于专业差异，不同教研室（科室）承担的教学任务的轻重存在一定差异。因此，考核折算前需比较科室人均教学学时与全院人均教学学时，不同类别的折合方式略有差异（表3）。

表3 教师教学折合分数算法

2 考核结果的验证

2.1 考核结果等级区分明显

对比我院2017年769名教师在2013年和2017年两种教师教学考核办法下，考核结果差异显著。根据2013年教师考核办法，当年全院78.4%的教师考核结果为优秀，16.8%的考核结果为不合格；2017年教师教学考核办法下考核结果49.02%的教师为优秀，5.2%为不合格（表4）。

表4 两种教师教学考核办法考核结果

2.2 考核结果的正态分布检验

本研究运用SPSS分别对两种教师教学考核办法考核结果进行正态性检验，我们发现2013年教师教学考核办法下考核结果极差值较大。全院人均教学工作量的正态性检验的显著性P＜0.05，说明这种考核办法下教学考核结果不符合正太分布（图2）。

图22013年教师教学考核考核结果正态Q-Q图

2017年教师教学考核办法考核结果表明全院人均教学工作量的正态性检验的显著性P＞0.05，说明这种考核办法下教学考核结果呈现正态分布，当年人均教学工作量在SPSS的正态Q-Q图（图3）也证明了这一点。

图32017年教师教学考核考核结果正态Q-Q图

3 考核结果的效果应用

3.1 考核结果有助于了解当年教学投入情况

运用2017年教师教学考核办法对2017年全院769名教师、2018年全院874名教师进行教学考核。运用SPSS中斯皮尔曼相关性检验分析发现（表5、表6）不同年份影响当年教师教学总分的影响因素不同。

2017年教师教学考核总分与考核指标相关度关系（从高至低）：教师教学实际总学时、教师参与教学培训、教学业绩、教学评价、教学差错。

2018年教师教学考核总分与考核指标相关度关系（从高至低）：教师教学实际总学时、教学业绩、教学评价、教师参与教学培训、教学差错。

可见教师教学实际学时是影响教师当年考核的首要指标。同时，影响2017年和2018年教师教学年度考核的指标存在差异。从考核结果来看：2017年教师参与教师培训的学时全院差异较大，为影响当年考核的重要影响因素之一；2018年学院鼓励教师教学成果的发表，故而教学业绩成为影响当年考核的重要影响因素之一。

3.2 考核结果有助于指导教学工作安排

根据考核结果，我们发现2017-2018年全院人均实际教学学时投入呈增长趋势，人均教学业绩也有显著提升，可见我院教师在教学方面投入的实际工作量在增加，也越来越重视将教学成果转换为业绩等。从考核结果来看，一定比率的教师在教学方面已从合格率变为优秀率了。但是，2018年全院教师人均参与教师培训的情况不如2017年（表7），因此在2019年的教学安排中，应该注重对教师参与教师培训的引导。

表52017年教师教学考核结果斯皮尔曼相关性检验结果

表62018年教师教学考核结果斯皮尔曼相关性检验结果

表72017-2018年全院教师教学考核结果

4 结 论

综上，2017年教师教学考核办法区分度明显，能够较好反应当年科室、教师个人在教学方面的投入；考核结果更加客观，考核当年全院教学人均学时是当年学院教学水平的基准，能帮助教师、科室及教学管理者反思教学资源分配等问题；考核结果能作为下一年教学改进的重要依据。

我们认为我院2017年教师教学考核办法，有以下几个方面的意义：

由于全院科室、人均教学分配的教学任务存在差异，主干课程所在科室的教学任务大于非主干课程所在科室的教学任务，引入当年全院教师人均教学学时为折合基数，并对教师教学实际学时进行折合，在一定程度上缓解主干课程与非主干课程所在科室的教学任务矛盾，从而激发教师教学投入的积极性，提高考核评价的客观性。

2017年教师教学考核办法结果在教学实际学时、参与教师培训和教学业绩等方面都有相对应的量化指标。通过数据对比，教师对教学的投入与收获一目了然，有利于帮助教学管理人员针对性的制定来年教学计划安排。

不过该考核办法仍需改进。如：虽然该考核办法对学生评价低于60分的课程不计学时，但在统计达到60分及以上分数的教师教学工作量学时无差别，故后期我院将对教师教学考核会加入多方综合评价，如督导、学生、同行评价的结果转化为折合学时的系数。另一方面，教师对不同层级学生的教学投入存在一定差异，虽然本考核办法中留学生的教学×1.5的系数，但教师在对不同层次学生身上的投入后续将进行进一步论证并改进。

总之，教师教学考核的目的是考察教师当年参与教学程度及效果，也是为了激发教师参与教学的积极性。通过科学、客观有效的教学评价能够帮助科室、学院掌握教师教学方面的情况，为来年的教学工作计划提供参考；评估系统的建立和完善有助于帮助和教师自我改进，提升教学质量，真正实现“以考促教、以考促改”。