中国基础教育评价研究现状、热点与趋势——基于Cite Space的可视化分析

孙刚成，左晶晶

(延安大学教育科学学院，陕西 延安 716000)

党的十八大明确指出，全面实施素质教育，着力提升教育质量；十八届三中全会提出推进教育治理体系和治理能力现代化的要求，并强调深入推进管办评分离，强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测；十九大强调要创新监管模式，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。2017年，国务院发布对省级人民政府履行教育职责的评价办法，进一步明确和完善了教育督导评价体系。在一系列相关政策和研究成果的指导下，我国基础教育评价获得了较好的发展，尤其在促进基础教育改革、纠正办学指导思想、提高教育质量方面发挥了应有的指导作用。但是，因为相关理论的普及度不够，致使部分政策落实不到位或有政策走样现象。因此，对中国基础教育评价现状、热点与趋势进行梳理与研究有利于贯彻落实党的十八大、十九大精神和有效实施相关政策文件，且对进一步促进我国基础教育评价的发展具有重要意义。为此，文章以Cite Space软件为主，以知网的文献计量可视化分析为辅，对1986—2018年间相关主题文献的现状、热点与前沿进行了分析，以期为中国学者提供一些借鉴和指导。

一 数据来源与研究方法

研究以中国知网(CNKI)为文献来源，以“篇名=教育评价AND全文=基础教育”为条件进行精确检索，时间范围不限，检索日期为2018年12月13日，共检索到相关主题文献379篇。为确保研究的科学性和准确性，经过逐条筛选，去除会议综述、图书评介、征稿通知等非学术成果类文献后，得到有效样本文献367篇。研究方法主要采用文献计量分析法和文献分析法，在对文献进行计量分析的基础上，对关键文献进行深度分析。研究工具为陈超美教授研发的Cite Space5.3R4软件，为确保研究结果的科学性，文章还参考了中国知网(CNKI)数据库的文献计量可视化分析结果。

二 研究现状

文献发表时间分布、主要研究机构分析、主要发文作者分析以及主要发文期刊分布能够基本反映某一领域研究的现状。因此，基于以上四个维度，可以对我国基础教育评价的研究现状有一个宏观的了解。

(一)文献发表时间分布

学术论文发文量变化情况作为衡量某一研究领域的重要指标，对于直观地了解该领域的发展阶段、预测热点及前沿趋势具有重要意义。研究对1986—2018年间在中国知网上进行公开发表的相关主题文献进行了统计(如图1所示)。根据对图1和相关文献的分析可将中国基础教育评价研究划分为三个阶段。第一阶段为1986—1996年，这一阶段为中国基础教育评价研究的萌芽期。该阶段发文量皆为个位数，其中最高发文量为3篇，最低发文量为0篇。按照检索结果，1986年成为中国基础教育评价研究的时间起点，这一年中国知网(CNKI)数据库收录了第一篇与基础教育评价相关的文章，其是由崔因贵和田常好在《教育科研通讯》上发表的名为“教育评价中的整体性原则”的文章，至此之后，中国学者对该领域的研究才逐渐增多。从这一时间起点可以看出，中国基础教育评价研究相比国外来起步较晚，这与中国基础教育研究发展相对滞后有关；第二阶段为1997—2009年，这一阶段为中国基础教育评价研究的快速发展期。这一时期总发文量为196篇，占样本文献总数的53.41%，其中，在2009年的时候该领域发文量达到峰值28篇。这一时期该领域对于基础教育评价的研究重点主要集中体现在对素质教育、评价体系、新课程、课程改革、农村教育、教师教育等内容的探索上；第三阶段为2010—2018年，这一阶段为中国基础教育评价的持续发展阶段。虽然该领域在2010—2013年之间出现了短暂的发文量下降趋势，但从整体而言该阶段的发文仍然呈现上升的发展态势。这一时期的研究重点主要集中在基础教育、发展性评价、美国(教育评价)、评价机制、教育评价体系以及核心素养等内容上，可见，在这一阶段中国基础教育评价的专业化水平有了明显的提升。

图1 中国基础教育评价文献发表年度趋势

(二)主要研究机构分析

作者机构分布是文献计量学研究的核心内容之一，对其进行统计分析，可以了解该领域研究团队的分布情况。研究对筛选出来的367篇论文作者的署名机构进行统计发现，发文量不少于5篇的机构共11家，发文量为109篇，占有效样本文献总数的29.70%。其中，华东师大、北师大、华中师大的发文量位列前三，分别为27篇、22篇、11篇；浙江师大、北京教育科学研究院、西华师范大学以及华南师大发文量分别为9篇、7篇、7篇以及6篇；剩余研究机构发文量为5篇。通过表1可以发现，发文量不少于5篇的机构中有8所师范类高校，1所教育研究院，2所教育行政机关，可见，该领域的教育研究机构分布具有一定的集中性，师范类高校是承担基础教育评价研究的主要力量。其次，中国基础教育研究还呈现出空间分布不均的现象，其中上海、北京、广州、武汉等经济发达地区对该领域的关注较多。同时，根据研究机构知识图谱合作情况发现，该领域机构间合作较少，从直观显示来看，华中师大和湖北省人文社会科学重点研究基地湖北省基础教育研究中心是重要合作机构，但是，实际上后者是当年设置在华中师范大学的省级人文社会科学重点研究基地；第二个主要合作点是北京师范大学和教育部基础教育质量监测中心，但是，这一合作点同样是属于设置在北京师范大学的研究基地与挂靠单位之间显示的合作；其余机构间相对独立，尚未形成合作关系。所以，该领域的研究机构间明显缺少合作，没有形成联合研究机制。综上，中国基础教育评价研究机构分布具有集中性特征，其主要分布在北上广等经济文化较为发达的地区，且师范类高校是该领域科学研究的主要力量，同时，各机构间较为独立，合作较少，尚未形成合作交流圈现象(见表1)。

(三)主要发文作者分析

研究通过统计、分析某一领域作者发文分布能够直观地了解该领域的核心作者情况，从而便于对该领域进行进一步追踪与研究。自1986年以来，中国学者对基础教育评价领域的关注度不断增加，从事该领域研究的学者也越来越多。运行 Cite Space 进行计量分析，节点类型选择作者(Author)，阈值默认，可以生成基础教育评价领域文献发表作者分布表，经整理后，筛选出发文量不少于2篇的作者共35人(如表2所示)。其中，刘尧和李佳孝是中国基础教育评价领域发文数量最多的两位作者，发文量皆为5篇；杨小微、邱均平、杨国辉以及王田葵等人发文量紧随其后皆为3篇；其余作者发文数量皆为2篇。35位作者共计发文82篇，占有效样本文献总数的22.34%，说明长期坚持这一领域研究的学者较少。同时，通过Cite Space自动生成的作者合作图谱可以发现，整体上该领域已经形成了一定的作者合作交流圈，但是范围较小，多为两两合作，如：何红斌和王田葵，谌启标和柳国辉，李明华和黄自敏，岳书杰和王建梁，邱均平和董西露皆为两两合作的关系；此外，还形成了以李佳孝为关键节点，由李园、赵相斌以及黄向敏等为主要合作者构成的跨学校研究合作群；剩余研究者之间相对独立，缺乏密切合作关系。综上，该领域作者间在大范围内尚未形成稳定、密切的合作关系，但是，已初步形成了小范围的研究团队。

表2 发文量≥2篇的作者

(四)主要发文期刊分布

对发文期刊分布情况进行统计分析能够了解到基础教育评价领域文献刊登情况，从而在一定程度上反映出该领域文章的质量情况。表3对刊载量不少于4篇的期刊进行了统计，从中可以发现，14种期刊共刊登了113篇文献，占有效样本总数的30.79%；其中，普通期刊刊载量为50篇，《教育测量与评价》作为该领域专业期刊，载文数量最多，为21篇；中文核心及CSSCI来源期刊共刊载相关主题文献63篇，《教育理论与实践》载文量最多，为12篇。由布拉德福文献离散理论得知，核心期刊通常刊载关键文献。同时，根据文章统计出的样本文献在期刊上的分布情况可知，核心期刊共刊载基础教育评价领域文献118篇，共占样本文献总数的32.15%，可见，虽然中国基础教育评价领域研究成果总数较少，但通过在核心期刊上的刊载量可以发现，其具有较高的学术价值和社会影响。

表3 发文期刊≥4篇的期刊统计

三 中国基础教育评价研究热点与前沿分析

关键词能够反映文章主题，是高度浓缩后的核心与精髓，对其进行统计与分析能够在一定程度上更加科学、合理地提炼出文章的主旨与思想。借助Cite Space软件，研究对1986—2018年期间的样本文献进行可视化分析，并通过绘制出的知识图谱和统计出的数据可以呈现该领域研究的热点与趋势。

(一)研究热点分析

关键词作为文章内容的高度浓缩，通过对其出现频次和中心性大小进行统计能够反映该领域研究的热点内容。文章利用Cite Space软件生成中国基础教育评价研究热点共现知识图谱(见图2)。

图2 关键词共现知识图谱

通过图2可以大致浏览到国内基础教育评价研究的热点内容，其中图中字体大小表示该关键词出现的次数多少，中心性大小表示该关键词在共现网络中的影响度高低，两者皆成正比关系。总的来说，频次和中心性都能在一定程度上代表某一领域的研究热点，但频次和中心性大小并不一定成正相关(如表4所示)[1]。表4列出了国内基础教育评价研究领域关键词频次与中心度的排序，从中可以看出，频次较高的关键词有：教育评价、教育评估、基础教育、评价、学校、素质教育、教育评价体系、评价体系、美国、素质教育评价、以及评价对象等；中心度较高的关键词有：教育评价、教育评估、学校、评价、基础教育、评价机制、美国、评价对象、评价体系以及教师教育等。对上述两类数据进行整理并结合研究热点共现知识图谱进行分析，除去教育评价、教育评估、基础教育等指向性较为笼统的关键词与近似词，综合得出我国基础教育评价领域的研究热点主要集中以下四个方面。

表4 关键词统计(频次≥6)

1.素质教育评价。“克服应试教育弊端、实施素质教育”的探讨，始于20世纪80年代中期。在近40年的时间里，实施素质教育，全面发展能力，已然成为整个国家和民族发展的方向与共识。而教育评价作为检验素质教育的标准，对其构建科学合理的评价体系非常必要。为此，文章从素质教育评价的特点、原则、方法以及策略四个方面进行重点论述。在素质教育的特征上，柳国辉和谌启标提出了素质教育评价应具有科学性、层次性、广泛性以及动态性的特征[2]；在素质教育评价的原则上，谢祥清提出了素质教育评价指标体系的四原则，即导向性、科学性、全面性、可操作性原则[3]；在素质教育评价观的构建上，蒋漫云和雷鸣强从教育评价目的、教育评价主客体、教育评价标准、教育评价手段与方法几个维度提出了素质教育评价观[4]；在素质教育评价的策略上，李雁冰提出从理论上解决发展性与选拔性、个性发展与全面发展、过程性与结果性、量化与质性四方面的关系是当务之急[5]。

2.教育评价体系。教育评价体系作为教育质量决策的重要影响因素，其在转变教育思想、实现教育功能、促进教育改革上发挥了重要的作用。对此，研究着重从学校教育评价体系面临的问题，路径探析，以及从国外先进经验中获得的启示三个方面进行重点论述。在教育评价体系所面临的问题上，何侃和陈金芳提出了我国基础教育评价中存在标准单一、制度落后、体系生硬、以及功能不足等问题[6]。陈智则认为我国基础教育评价存在量化过度，管理较多，且缺乏透明、公开、公平、公正等问题[7]。在教育评价体系的路径探析方面，郭光亮和朱德全认为有必要推进并落实管办评分离，且着重从评价的主题、标准、程序、机制以及体系等方面进行革新，激活互动性的参与式评价应用，促进教育评价的长效性和专业化，并重视教育评价体系的公平公正[8]。在国外先进的经验启示方面，金建生通过分析新西兰基础教育评价体系重甄别和发展功能，且对高低年级实行不同的评价方式的特点，提出了中国在基础教育评价体系中要加快转换评价范式，确立多元研制主体，以及引入第三方评价机制的启示[9]。陈殿兵等人和马卫华则重点通过分析、学习、及总结美国在基础教育中实施的PARCC(为升学与就业做准备评价联盟)评价系统的功能、特征等内容对中国基础教育评价的发展提出借鉴与启示[10][11]。

3.教育评价改革。推动教育评价改革的目的在于不断发现教育教学中存在的问题与不足，并且在此基础之上尝试建构一种科学、合理、全面、多层的教育评价模式。为此，中国学者对教育评价改革进行了积极探索，其研究重点多与当下的教育教学改革相结合，试图不断改革教育评价体系，以此来满足不断提出与更新的新思想、新理念与新政策(如，新课程改革、核心素养、创新教育、以人为本的教育思想等)的需求。其中，辛涛和姜宇就基于近两年来研究热度较高的核心素养提出了在课程中融入质量评价标准，并从评价的观念、依据、软技能、软环境以及应用技术角度调整了基础教育评价改革的方案[12]。孙刚成等从基础教育改革与发展的热点问题出发，对义务教育教师轮岗交流、义务教育免试就近入学等重大政策进行了单项政策的实证调查，并提出政策评价的改进建议[13][14]。刘春和靳涌韬等人则将核心素养融入教育评价，从内容和手段上提出对教育评价的改革[15]。除此之外，朱文芳从国际经验角度，借鉴学习俄罗斯教育评价改革的方式，提出我国在教育评价改革时应该因地制宜地学习并吸收国外先进理论与经验的建议，同时，还要关注所有学生的整体发展水平[16]。

4．发展性教育评价。发展性评价是当下我国基础教育改革中提出并正在实施的，能够充分体现我国素质教育发展理念，且具有现代性特征的评价观念，其区分于其他评价方式的优势在于更加注重诊断、激励和发展，旨在从长远的角度促进学生、教师以及学校更好地发展[17]。对此，我国学者从多角度、多层级进行了积极探索，主要集中在对发展性教育评价的理解、发展性教育评价的趋势、发展性教育评价的发展、以及发展性教育评价的改革方面。在发展性教育评价的理解上，龚孝华从生存论视角上把发展性教育评价理解为促进具体个人主动发展,个人与他人、与环境的共同发展[18]；在教育评价的发展趋势上，贾汇亮则在2003年就提出了发展性是教育评价的未来发展走向[19]；在教育评价的发展上，刘尧基于新课改反思了现有的教育评价，并提出了发展性教育评价对新课改发展的重要意义与价值[20]；在发展性教育评价改革上，谈松华提出从改进学校的增值评价、教师的绩效评价以及学生的综合素质评价三个方面去优化并完善现有的发展性教育评价[21]。

(二)前沿趋势分析

根据关键词共现知识图谱(见图2)、高频词及对主要论文进行的文献分析，可以判定中国基础教育评价前沿趋势主要表现在以下几个方面。

1.从“对学习的评价”转向“为了学习的评价”。过去，我国对于基础教育的评价主要以结果为主，“唯分数”主义，忽视了学生其它能力的发展。现在，随着我国基础教育改革的不断深化，素质教育不再仅仅是宣传口号，学校及各教育部门通过各项行动也表明了今后将走向“为了学习的评价”，即学习过程与学习结果并重。将学习过程评价纳入整体学习评价是当前国际大规模教育评价的典型特征与发展趋势。具体而言，评价学生的学习过程可以从以下几个方面着手：(1)重视学习过程中良好意识的养成。长期以来，“唯分数论成败”已经成为了社会、学校、以及家庭默认的评价标准，要想从根源上改变这种观念，就必须从思想上重新认识学习过程在学生学习及人生发展中的重要性。(2)构建学习过程标准化测量体系。对于学生，理论上不能“一刀切”，要因材施教，但是，为了更好地量化评价过程，有必要构建一个相对标准化的测量体系，如：兴趣与态度、知识与技能、思维与价值观及表现等。(3)开发多种学习过程评价手段。有了学习过程测量体系，就需要对其进行相应的评价，由于学习过程以主观性为主，因此，评价手段有灵活性特征，对此可以采取如问卷调查、访谈、观察、座谈、思维品质、学习意识与意愿、以及表现性评价等方式对学生的学习过程进行测量考评。(4)整理学习过程的资料数据。在对学生进行测量考评后，学校及相关部门需要为每个学生建立学习过程数据库，以此来存储学生不同阶段的学习过程表现情况。

2.从“单一学科评价”转向“跨学科评价”。过去很长一段时间内，我国基础教育评价主要以“单一学科评价”为主，随着“跨学科”在世界各国的提出和发展，“跨学科”评价也应运而生。STEAM教育战略是美国在STEM教育基础上的进一步延伸，是科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)、艺术(Arts)和数学(Mathematics)的简称，跨学科性是该战略发展的主要特征。经过整合的STEAM教育还具有以下优势，即提高认知能力，丰富精神世界，更新思维方式，增强批判与解决问题的能力以及培养创造力和创新精神等。因此，在近年来的基础教育改革中，美国政府及相关部门不断提高STEAM教育在基础教育中的实施与应用。同时，根据新媒体联盟《地平线报告》(2015基础教育版)预测，在未来的一至两年(由于STEAM教育在我国发展缓慢，因此这种趋势将会适当延长)，STEAM教育将成为世界基础教育发展的新趋势，随之而来的“跨学科评价”因其能够实现对学生综合能力的全面考察，也将成为世界基础教育评价发展的新趋势[22]。

3.从“传统教育评价”转向“未来教育评价”。过去，人们对于学生的评价主要依赖于传统方式，以具体的知识或者技能为评价标准。但在科技信息发展日益更新的现代化社会，要想引领未来教育，必须不断创新教育评价。对此，未来的基础教育评价要想更好地促进人的发展，首先要做的就是构建满足教育理念、思想、内容等不断发展的新的质量评价体系，因为，教育发展不是一成不变的，与此相配套的教育评价体系也必须及时改进和更新，以促使人更好地发展；其次，要注重教育政策以及教育制度层面的内容对教育评价的影响；再次，未来的教育评价还需要满足科技发展的要求，即在基础教育评价中加入对学生的信息素养、数字素养、科技素养、以及创新素养的评价，从科技赋能维度构建能够考察这些素养的评价标准，以此来满足不断变化的现代化教育的要求；最后，因为科技的发展与进步，未来的教育评价还会具备全样本化、智能化、真实化、趣味化、情绪化、个性化、及时化以及伴随化等特征。因此，在制定相应的评价体系与方法时也要将这些特征考虑在内。

4.从“第一方、第二方教育评价”转向“第三方教育评价”。为了有效避免政府干预教育评价过度，学校和社会参与薄弱的问题，加强学校和社会在教育评价中的自主权，充分保证教育评价的透明、公开、公正和公平，中国教育从“第一方、第二方教育评价”转向“第三方教育评价”，已成为教育评价发展的新趋势与新走向[23]。同时，为了保障“第三方教育评价”的顺利运行，中国政府及相关部门出台了一系列政策与方案，如：在2010年的时候我国政府及相关部门就提出要对教育评价进行整改，并强调从政府、学校和社会多方参与的宏观角度来开展教育质量评价活动；2013年则从管办评分离、国家督导、社会监测的中观角度对我国教育评价的发展做出了指示；2015年则针对2013年的相关指示与决定进行了深化与落实；2017则在健全教育评价制度和教育评估体系的基础上，对“第三方教育评价”的专业性、独立性以及客观性提出了要求。相较于国外发达国家已经成熟的“第三方教育评价”制度与运行体系，我国的“第三方教育评价”尚处在孕育期，但是，上述的一系列政策与决定从国家层面为我国的“第三方教育评价”提供了保障，尤其在党的“十九大”之后，“第三方教育评价”的重要地位再次凸显，因此，“第三方教育评价”成为我国教育发展的新趋势与新走向毋庸置疑[24]。