历史教学学情分析的现状、问题与优化

薛伟强

摘    要：精准的学情分析对提高教学有效性具有关键作用。目前的历史教学中普遍存在学情分析缺失以及窄化现象。科学实施学情分析应综合运用经验分析、问卷调查、资料分析、观察、测验与访谈等方法。

关键词：历史教学;学情分析;教学系统

学情分析是教学活动的基本环节，也是教学研究的基本内容。美国著名教育心理学家奥苏伯尔在其名著《教育心理学》的扉页中写道：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”[1]精准的学情分析对提高教学有效性具有关键作用。我国目前历史教学的学情分析现状如何？存在哪些问题？如何加以改善？笔者以《战后资本主义世界经济体系的形成》为例加以分析。

一、严重缺失——学情分析的现状

关于学情分析的概念，目前并没有统一的界定。笔者以为，学情分析是指学生从学习起点到学习终点之间，对学生的知识水平、认知结构等智力因素以及学生内在潜力等非智力因素和教学环境、教学资源等教学因素的总体分析。目前历史教学中学情分析严重缺失，包括显性缺失和隐性缺失。

（一）学情分析的显性缺失

2017年夏，笔者所在学校举办了新一期江苏省高中历史骨干教师培训，52位学员来自全省13个大市，以中青年为主，可以说有一定的代表性。在理论课程之外，《战后资本主义世界经济体系的形成》是各学习小组教学设计、模拟讲课和同课异构的共同课题。七位教师代表的课前或课后说课只有一位涉及学情分析。教学设计为集体智慧，教师代表由集体推选，这种现象应该代表了一线的实际，并非偶然。

如果我们随便查阅任何一位教师的教案，即使在形式上有类似“了解学生”或“学生情况分析”内容的也是寥若晨星。虽然这很难说明教师们没有进行学情分析，至少说明大部分教师在教学设计环节并不重视对学生具体学习情况的了解。如果我们观察课堂教学的实施过程，就会发现大部分教师满足的是如何完成教材的内容（教学进度），学生的学习反应基本没有得到有效的关注。

通过问卷调查、资料分析及案例调查等方式获取的数据，也能在客观上揭示历史教学中学情分析的显性缺失。譬如有人对湖南省长沙市十余所高中的51位一线历史教师问卷调查显示，每节课都进行学情分析的只占小部分，60%多的历史教师只进行单元学情分析，18%的教师一学期只进行一次学情分析[2]。

笔者对历史教学圈内三大主流期刊2016年度发表的教学设计进行了统计，只要涉及学情分析，哪怕只有一句话也算是有。即使把标准放得如此宽泛，总计63份教学设计中，也只有16份在形式上涉及了学情分析，也就是说高达74.6%的教学设计完全缺失学情分析（详见表1）。考虑到在主流期刊发表文章须经反复修改和润色，教学实践中学情分析的缺失无疑会更严重。

表1

[期刊名称 历史教学（上半月） 中学历史教学参考 中学历史教学 教学设计数量 25 23 15 有“学情分析”

数量 5 8 3 ]

以上数据可以充分说明，一线教师在日常教学中，学情分析显性缺失的现象大量存在。

（二）学情分析的隐形缺失

考察上述教学设计的学情分析部分我们不难发现，绝大多数是从学生整体所处年龄阶段特点或学生学习能力的总体倾向角度进行概括，忽视对与具体教学内容相关的知识技能储备的分析，忽视对具体的学校、班级、个体、学科、教学内容的分析，导致学情分析停留在抽象笼统的层面，无法辨别学生学习的特定起点、反应和结果。这样的学情分析，虽然在形式上是存在的，但空泛抽象，很少触及真正的学情，聊胜于无，属于隐形缺失。

案例1   据了解，我校高一学生，已经具备一定的知识储备和技能，喜欢独立思考问题，再加上思想活跃，富于想象，所以常会提出一些特立的设想和见解。但就阅读理解能力而言，学生中普遍存在不能提取有效信息、抓不到关键词和表达不准确的问题。培育学生历史学科核心素养的基础较薄弱，无论是从高考的标准衡量，还是从终身学习的能力要求考虑，都亟待提升。

该案例仅对高一学生历史学习的情况做了一个总体概括，可用于所有高一年级的历史课。如果把其中的“历史”二字去掉，基本上可用于高一的人文社会学科。因为与教学内容直接相关的先备知识、学习难点、学习兴趣等学情无一涉及，如不出示课题的相关情况，没有人会想到是《战后资本主义世界经济体系的形成》一课的教学设计。如此空洞的学情分析，很难发现有价值的问题，很难为教学服务，也注定很难取得良好的教学效果。

二、“宽度”不够、“长度”不足——学情分析的问题

目前歷史教学中极少数有一定成效的学情分析中，普遍存在分析的窄化现象，主要表现为“宽度”不够、“长度”不足。

（一）学情分析的“宽度”不够

学情分析的“宽度”是指学情分析要对学习者的学习风格、学习环境、学习兴趣、起点能力、一般特征以及学习者的个性、共性做全面深入的分析，而一般的学情分析多局限在起点能力方面。

案例2   《课程标准》要求本节课需要掌握的内容对于高一学生来说具有一定难度，因为这些内容他们在初中基本未学过，而且对本课涉及的国际经济组织所知甚少。另外，高一学生中大多数人还未形成良好的思维习惯，对于透过现象看本质，辩证分析历史的学习方法还未掌握。所以本节课所要掌握的基础知识，也是本节课要掌握的重点知识。对于需要学生运用归纳演绎能力来解答的分析题就成了难点。

本案例只涉及起点能力和思维特点，且起点能力分析不具体、不到位，思维特点过于笼统。本课对于学生来说最难的不是陌生的国际经济组织，而是与其相关的货币、汇率、金本位、贸易保护等经济学术语以及相关的经济现象。

案例3   学生通过历史必修1学习，已初步对战后世界格局和经济形势有所了解，通过本单元的学习将深化这一认识。学生对现实生活中的美元比较熟悉，但对确立美元在世界金融中心地位的布雷顿森林体系却较陌生。世界贸易组织取代《关税与贸易总协定》（GATT）以及中国加入WTO等事件发生时，学生年龄尚小，对这些事件不是很了解，因此需要教师在教学中引入一些背景资料，并设计富有启发性的问题，来引导學生透过复杂现象理解分析战后以美国为主导的世界经济体系的形成。

本案例只涉及起点能力，学习风格、学习环境、学习兴趣等重要因素皆未考察。虽然看上去比较具体入微，但实际上仍未抓住学生学习困难的关键。且有些论证也欠妥，如一般学生对现实生活中的美元也就是了解皮毛，“比较熟悉”的恐怕很少。即使经历过GATT和WTO成立的成年人，也未必真正了解多少相关知识。

（二）学情分析的“长度”不足

学情分析的“长度”是指学情分析至少应该跨越课前、课中、课后三个时段。在传统的教师备课观念里，“学情分析”仅仅当作教师上课前要完成的一项任务。目前学界的共识认为，“学情分析”包含学生在课前、课中和课后的学习情况分析，贯穿于课堂教学设计、课堂教学实施到课堂教学评估的全过程。

与教学设计、实施、评价三个基本层面对应，“学情”主要应该包括学生的学习起点、学习反应及学习结果三大要素。具体如下。1.学习起点：主要是指学生在进行课堂学习时的基础、需要与准备，作为课堂教学的起点;2.学习反应：主要是指学生在课堂教学过程中体现出来的“学”的基本状态，包括师生问答、小组讨论、班级讨论、独立学习等课堂活动中“学”的状态，既指学生在课堂上表现出来的外显行为，也指与外显行为相关联的内隐学习状态;3.学习结果：主要是指学生对课堂教学内容的学习结果，即学生通过学习活动实际所形成的作为结果的学习经验，一般包括测试、课堂作业和课外作业。

在当前历史教学中的学情分析方面，“长度”不足的问题也屡见不鲜。例如，笔者所在学校举办的2017年度江苏省高中历史骨干教师培训中，最后一个实践环节是由选拔的优秀学员代表与本地名师在市级重点中学进行《战后资本主义世界经济体系的形成》一课的同课异构。虽然高一学生在《经济与生活》模块已经初步了解有关货币的产生、职能、国际货币汇兑等知识，但对于货币、汇率、金本位、贸易保护等本节课必然涉及的重要经济学概念大多知之甚少。由于课前未能精准把握学情，课中学情分析应对不力，两位执教者都遭遇了挫折。

本地名师教龄近30年，分析完布雷顿森林会议上凯恩斯计划与怀特计划激烈斗争，“布雷顿森林协议”最终签署后，出示了黄金、美元与各会员国货币的“双挂钩一固定”关系示意图（见图1），以及美国财政部长福勒的名言——“各个行星围绕着太阳转，各国货币围绕着美元转”。

然后抛出四个问题：

（1）为什么是美元与黄金直接挂钩，而不是班柯或其他成员国的货币？

（2）上述材料说明布雷顿森林体系的基本特征是什么？

（3）为什么是1盎司黄金=35美元这一比例？

（4）仔细观察上图，你认为维系布雷顿森林体系的关键有哪些？

这四个问题的设计都不错，但后两问难度颇大，因为学生的先备知识不足。对于第（3）问，大市级重点高中50人左右的班级，主动发言的两个学生及被教师点名的一个学生的回答都毫无头绪。这种局面显然出乎执教者的预料。情急之中教师从口袋里翻出了一张百元的人民币。问：“这是什么？它为什么是100？”学生们更蒙了。教师无计可施，只好出示答案——是根据当时的美国黄金储备和印刷的美元纸币的比例换算出来的。

中学生几乎天天接触货币，但不明白一张普通的纸张经过特殊印刷后为什么就威力无穷。该问题涉及两个经济学术语——货币本质及金本位。绝大部分学生都是一知半解。如果课前的学情分析精准的话，可以有的放矢，用材料、故事、实例等加以引导诠释。如果课中发现问题的症结所在，循循善诱，也可顺利完成该课教学。该教师课前高估了学生的基础，教学现场也没有找到问题的根源。灵机一动用人民币进行启发虽是一个亮点，但启而未发，便迅速给出答案，甚为遗憾。而且，这个答案也欠妥。实际上，1934年，罗斯福总统决定终止浮动汇率政策，便将黄金官价从每盎司20.67美元提高到每盎司35美元，而非1944年。

第（4）问实际上要解释美国为了保证美元以固定比价同黄金挂钩会面临哪些挑战，将如何应对，各会员国为了保证以固定汇率同美元挂钩会面临哪些挑战，将如何应对。理解了这个问题，才能理解20世纪70年代，布雷顿森林体系为何会崩溃。该问题至少涉及汇兑金本位和汇率两个经济学术语，经济学界主要有凯恩斯等三个理论解释，但一般的教师都难以理解，遑论高中生。虽然该教师讲到布雷顿森林体系崩溃时，用一张幻灯片补充了其中最通俗的 “特里芬难题”理论，但未做任何引导和解释，相信大部分学生看完后仍不明所以。

另一位优秀学员代表教龄近10年，教学中也出示了类似的“双挂钩一固定”示意图，但并未引导学生深入思考，说明她认为学生在此没有障碍，实际学情恰恰相反。因此，其后的布雷顿森林体系崩溃学生同样很难理解。在知识延伸中，教师补充了2016年人民币纳入SDR（特别提款权）货币篮子，突出“中国正在体验自己的布雷顿森林时刻”。这是一个联系现实的好材料，但绝大部分学生此前都未听说过SDR货币篮子，教师也未做任何解释和引导，自然很难收到实效。

三、高度重视、科学实施——学情分析的优化

上述案例表明，加强一线教师学情分析方法的训练，已显得十分重要。在历史教学中，应将学情分析与教学系统有机整合，综合使用不同的科学方法，建构一个贯穿课前、课中和课后的学情分析系统。

（一）测验法

测验法主要是通过小测验来进行。教师针对特定内容，设计一道或一组以重点、难点知识为核心的测试题，通过学生的反馈来了解学习情况。譬如，教学《战后资本主义世界经济体系的形成》前，教师可以通过相关的测试题，来了解学生对于货币、汇率、金本位等重要的经济学概念的了解程度。

（二）问卷调查法

问卷调查是教育教学研究时常用的方法，要求教师有相关的专业能力。譬如，北京市第八十中学闫竞老师教学《战后资本主义世界经济体系的形成》的课前调查显示：学生对战后主要资本主义国家发展情况、世贸组织、经济全球化的表现有一定感性认识。但在金融和货币制度方面缺少必要的知识支撑，需从历史的角度分析、提升对战后资本主义世界经济体系的理性认识。这个调查便得到了比较精准的学生的起点能力。

（三）观察法

观察法是教育研究中运用最广泛的一种方法。教师可以通过课前观察了解学生的年龄特点、学习状态、学习准备等，通过课堂观察了解学生的学习态度、学习反应、学习成效等。但观察研究有一定局限性，观察结果也有片面性、偶然性。

（四）资料分析法

资料分析法是教师基于已有的文字材料间接了解、分析学生情况的一种研究方法。材料主要包括学生档案和学生作业。通过查阅相关资料，教师可以比较系统地了解学生的学习、生活、思想、个性以及家庭背景、成长经历等方面的基本情况，对全面了解学生的学习情况等具有重要价值。

（五）访谈法

访谈法是和学生面对面地交谈以了解相关情况的方法，要求教师具备比较专业的能力。譬如，通过对典型学生的访谈，可以快速了解《战后资本主义世界经济体系的形成》一课相关重难点的学习情况。

（六）经验分析法

凭借平时积累的经验进行学情分析是大部分教师的首选，但若只凭经验，则会失之于主观性与片面性。因为随着社会和时代的发展，学生的情况会发生变化。

参考文献：

[1]奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].任夫松，译.北京：人民教育出版社，1978：序言.

[2]蒋静静.高中历史教学的学情分析现状研究[D].长沙：湖南师范大学，2016：21.