老年生命教育实践与课程优化研究

李天心

(温州广播电视大学，浙江温州，325000)

当前，我国老年教育课程主要以休闲娱乐、技能学习、医疗保健等内容为主，重点在于延长生命和提升社会生存或再适应能力，但却忽视了老年人对生命深度和生命尊严的探索，老年人精神世界缺少依靠与支持。联合国提出了以独立、参与、照顾、自我充实和尊严为核心的老年人五项原则[1]；世界卫生组织则聚焦在“积极老龄化”，将概念拓宽至提高老年人生理、心理和社会功能方面的健康质量[2]；我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出要重视生命教育和老年教育，努力构建完备的终身教育体系[3]；2016年国务院办公厅印发《老年教育发展规划(2016—2020年)》，指出要丰富老年教育内容，积极开展生命尊严教育[4]。由此可见，无论是全球性组织还是我国国家政策规划，都对老年人平等教育权和维护生命尊严高度关注。换言之，对老年人开展生命教育是人口老龄化时代下的必然要求，也是老年教育重要性的体现。

一、生命教育与老年生命教育

(一)生命教育起源与内容

生命教育兴起于20世纪60年代，学界普遍认为其最早由美国学者杰·唐纳·华特士在1968年提出，并在他创办的“阿南达智慧生活学校(Ananda Living Wisdom School)”积极倡导和亲身实践生命教育。[5]我国生命教育起步于20世纪90年代。纵观国内外生命教育发展历程，生命教育之所以会出现，主要是因为中小学生和大学生对生命的轻视和对人生的迷茫。生命教育的出现旨在指导广大学生群体能够珍惜、热爱、尊重自身和他人生命，树立正确生命观，进而实现生命意义和价值。[5]

生命教育是全人教育也是全人关怀，它涵盖从出生到死亡的整个过程，传授着生命孕育和发展的知识，旨在加深个体对生命的认识，引导个体正确理解生命意义与生活真谛，培养个体人文精神和关爱情怀，从而让个体学会尊重和珍惜生命。生命教育强调培养人的心灵，构建健全的精神世界，从生命特征和生命存在的不同领域去探索、体验、感受、追求个体的人生价值与生命意义。总的来说，生命教育既是教育内容，也是价值追求，它在于让个体从爱自己开始，学会接纳自己，懂得尊重自己，再到尊重他人、尊重社会、尊重自然。

(二)老年生命教育

老年生命教育是老年教育与生命教育的结合。老年教育是终生教育的最后环节，开展老年教育，是为了让老年人增长文化知识、开阔视野、掌握新技能，丰富闲暇生活、增强身心健康，保持社会参与度。生命教育有助于老年人树立正确生命观，最终实现身、心、灵和社会层面的均衡发展和健康。

因此，老年生命教育除了塑造身体层面的健康外，还需关注老年人的内心世界，疏导情感困顿、缓解代际关系、调节与其他群体和社会间的矛盾等现实问题。教育机构要鼓励老年人以宽容的心态看待社会的发展与变革，以平和的心态看待早年的成与败，保持乐观自信，化解失落感和边缘感。随着社会的发展，老年生命教育应加强生死取向教育，用死亡教育教会老年人正确看待生死关系，引导他们认识到高境界的精神世界和人生价值，认识到生命末期的多种可能和自主选择性，探讨尊严，以求把握眼前并拓宽人生意义。此外，老年生命教育还应注重倡导社会取向教育，引导老年人转换社会角色与生活方式。他们需意识到新事物的出现仍需他们的经验来指导，同时学习和接受新事物，以增强他们的社会体验感和参与度。老年生命教育旨在让老年人重获幸福感、满足感和价值感，提升晚年生活质量。

二、老年生命教育课程实施现状及问题

(一)老年生命教育课程缺失的社会结果

世界卫生组织公布的数据显示，中国70岁以上老年人自杀率达到51.5例/10万人，在174个受访国家中排名24位。[6]相较世界欠发达国家平稳的老年自杀率，中国社会和经济的飞速发展与变革，在一定程度上忽略了精神健康的保障与服务。老年人因与社会变革步伐的脱节而惧怕新世界，自我认同感逐步减弱。根据穆光宗的“丧失理论”，老龄化进程是人生资源不断丧失的过程，其中涵盖了原有健康、社会角色、社会关系及亲属关系等丧失事件，老年人对自身存在的边缘化意识凸显。[2]景军等指出“丧失”之外的行为和制度，同样会导致老年人陷入生活危机、心理障碍和自杀行为的现实问题。[7]

目前，我国老年群体文化水平和卫生知识水平偏低，加上对疾病和死亡的错误认知，甚至无知，极易造成晚年生活质量低下。中国社会传统思想对死亡话题的回避，加大了推广死亡教育的难度，对死亡态度与死亡观的矛盾认识影响老年人树立正确的死亡观。对死亡的未知和对生死关系的非正确认识，增加了老年人对死亡的恐惧。因此，部分老年人对生命价值的认识薄弱，甚至悲观厌世。[8]

(二)老年生命教育课程开展现状与局限

国内生命教育现在主要面对在校生，专为老年人开设的生命教育课程少之又少。在内容上，已开设的生命教育课程主要集中于如何维持身体健康、如何保持积极心态等浅显话题，缺乏对死亡等灵性问题的探讨。老年生命教育应该涉及生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学、生命伦理学等多类别学科。[9]课程内容设置要以老年群体身心特点和个体差异为出发点[10]，提高老年人对深层次话题的探讨能力。在形式上，目前老年生命教育课程形式多以偏理论和建议的讲座为主，但观点输出型的教育形式有其明显的局限性，知识内容难以内化，实践性活动则以社会志愿服务为主。实际上，教学活动还应包括参观养老机构、榜样力量教学、参观死亡体验馆、体验生前告别式等多种形式的活动，以此更有效地达到强化老年个体生命体验的目的。

三、老年生命教育课程内容的取向与构思

傅伟勋在《死亡的尊严与生命的尊严》一书中提出了“帮助每一个个体培养比较健全的生死智慧，建立积极人生态度，以保持生命尊严，从而到生命最后阶段能够自然而然接受死亡，维持死亡尊严”[11]的狭义现代生死学观。基于此，老年生命教育需要转变老年人对衰老的认识，知晓自我生命所享有的平等权利，在代际互助中肯定自身价值。并在生命最后时刻遵从自身意愿做出选择，最终实现独立和有尊严地衰老。

(一)思维模式决定潜能界限，保持批判性思维

当今社会普遍追求和崇拜年轻与美，媒体宣扬“冻龄”标签，商家推广“抗衰老”概念，强化年龄焦虑，大众群体无形中形成惧怕衰老的观念，否认个体外表呈现的“生命痕迹”。为此，哈佛大学心理学教授艾伦·朗格认为“衰老是一种被灌输的概念，老年人的虚弱、无助、多病，常常是一种习得性无助，而不是必然的生理过程”[12]。心理学研究将老年人与年轻人进行比较，发现老年人消极情绪随着年龄的增长呈下降趋势，而积极情绪则保持一定的稳定状态，无论是对人际关系还是社会关系都呈现出积极现象。这一现象被社会科学界称为“老化的悖论”[13]。如此可见，人的老化并非时间的遗失，人的生理与心理并非绝对呈现整体衰退趋势。

根据朗格教授的理论，一个人的思维模式会影响生理状态，限制自身潜能的不是身体能力，而是思维模式。[12]为此，老年生命教育要引导老年人阐述普遍真相和观点的基础上，发现事物的多样性和独特性，相信每个个体的能力界限不同，接受任何结果发生的可能性。在实际生活中，老年人要从商家或媒体宣扬的传统、成见、惯例或是约定俗成的观念中抽离出来，以全新的角度去质疑和思考问题，保持批判性和多元化思维。

(二)生命个体平等，明确自身发展权利

生命是平等的，每个生命都有追求平等的渴望和权利。联合国提出的“独立、参与、照顾、自我充实、尊严”五项老年人原则充分诠释了公平的内涵，它指出老年人有追寻、发挥自我潜能的机会，有参加教育和培训的机会，有创造社会价值和经济收入的机会等。然而，否定老年人社会价值与社会贡献、对老年人充满偏见和猜疑、认为老年人的生存是对社会物质资源的消耗、年龄歧视和代际矛盾现象依旧普遍且客观存在。这些观念逐步削弱了老年人对自身生存价值的认可。

积极老龄化理念认为任何年龄阶段的人群都拥有“生命独立存在的权利”，即实现老年人的权利是保证其独立性的基础，或者说权利大于需求。在个体自然老化的过程中，人的生存需求不应是被动满足，也不仅是根据老年人的需求而创造条件，而是要深刻认识到老年人作为个体的主观能动性，让他们作为平等的生命个体充分拥有享受社会资源和参与社会的权利。[14]积极老龄化理念倡导“创造一个对所有人都具包容性和凝聚力的社会”。这个包容性社会呈现出各个年龄群体间相互尊重、多元化或者接受他者的和谐氛围。为此，老年生命教育应当引领老年群体认识到生命的平等性，维护获得终生教育及个体发展的应有权利，激励老年群体坚持对自身赋能，重新审视自我，坚持积极有为，以新的思维与方式诠释生命。

(三)回顾个体生命线，肯定生命价值

以回顾和整合老年人的丰富人生历程和矛盾挣扎为途径，对积极情绪进行回味，可以让老人的冲突情绪得到释放，让生命线发挥重新审视和挖掘人生意义的作用。开展生命回顾实践活动，需结合老年人生理、心理特点，有针对性地引导老年人梳理人生足迹，记录包括从孩提时期、到求学历程、成家立业再到退休生活的重大事件和阶段感悟，提升老年人对自我生命的满足感和成就感，减少人生历程的负面效应。

重塑生命线除了对个体本人有积极效益外，对于他人和外界也有积极作用，它给予家人和社会力量解决老年人现阶段需求的机会，为陷入生活困境的老年人提供法律、经济、照护、遗产处理等专业化援助，协助老年人了却夙愿。重塑生命线让他人可以共同参与提升老年人生命末程的圆满度和体验感，让老年人和他人坦然地面对生命终点，尤其让经历伴侣逝去的老年人释怀。因此，在老年生命教育课程中融入生命回顾实践活动，有利于改善生命体验，提高自信心和尊严感，帮助老年人建立活在当下、不留遗憾的生命观。[15]

(四)开展代际学习，实践生命教育

代际学习在1999年被联合国教科文组织教育研究所宽泛地定义为“是老年一代和年轻一代间进行有目的、持续地交换学习资源的过程”。为强化生命教育的实践意义，相关机构要鼓励老年人与年轻人在特定情景下以不同类型及方式的代际学习为实现手段，创造和推动代际互动，从而实现信息共享与情绪传递的代际互助目的。[16]

代际式的老年生命教育鼓励老年人在家庭或社区教育环境中与晚辈围绕生命意义和价值，开展生命教育话题探讨。以老年人的经验积累开导晚辈在为人处事、人生态度、权衡名利等方面的困境与困惑，不仅提高了老年人的存在感和自我价值肯定，也有效减少了老年人“被边缘化”和“无用感”的心理负担，从而提升了老年人在社会环境中的榜样示范作用和话语权。

由于生命教育内容的指向是全人类，其不分年龄群体的显著特点为代际之间开展共同学习提供开放的环境。分享相似的生命困顿和自我探索历程，一方面可以缓和年轻人惧怕衰老、歧视老年人的固有观念，另一方面可以改变老年人对年轻人的偏见与傲慢思想，起到增强个体对不同代群体的理解和认同、建立情感共鸣、拉近代际关系、传承优秀文化的作用，让两代人以更平等、宽容、互相认可的心态和谐共处，并从中巩固尊重各个年龄群体追求自我发展权利的意识。

(五)从缓和医疗到临终关怀，维护生命尊严

缓和医疗不同于以治愈为目的医疗手段，在病人症状到了无法根治或随时可能复发和转移的情况下，减轻疼痛和其他痛苦症状是其原则之一，是从确诊开始的全程照护和对症治疗，其目的是维护生命，不加速也不拖延死亡。

在生命终末期(生存期小于6个月)，缓和医疗会进入临终关怀阶段。缓和医疗和临终关怀始终坚持人本理念，医疗目的从传统的延长病人生命转变为减轻身心痛苦，以维护病人尊严和人权、尊重病人意愿、给予家属最大支持和慰藉为宗旨。这两种医疗服务秉承“四全”理念：“全人”是对病人从身体、到心理、到社会、甚至灵性层面进行辅导和支持，使病患坦然面对死亡的到来；“全程”是指服务团队从缓和医疗直至丧葬仪式，全程给予支持与陪护，为家人提供悲伤辅导；“全家”指服务团队不仅服务病患，也同样保证家属和照料者的慰藉工作；“全队”强调模式化队伍，包括医生、护士、心理咨询师、社会工作者、志愿者、公益组织等的全方位参与。[17]由此可见，缓和医疗和临终关怀实际上涉及医疗、护理、心理咨询、死亡教育、社会支援、丧葬仪式等方面，是一种高度综合的医疗服务，旨在让病人得到身、心、社会、灵上的支持，直至去世。其中，拟定“生前遗嘱”是一重要环节，它指个体在健康状态下或是意识清醒时按自己意愿签署的关于选择生命末期临终方式的指示性文件。自1976年至今，美国已有35个州通过《自然死亡法案》(Natural Death Act)。该法律规定成年病人完成一份“生前遗嘱”(Living Will)法律文件后，只要在医生判断该病人的生命已处于一切救助也只是延缓死亡的阶段时，医生可通过生前遗嘱意愿停止使用生命维持手段。[18]由美国非营利组织Aging with Dignity(尊严死)提出的《我的五个愿望》(Five Wishes)，经过美国律师协会和临终照护专家完善，已成为全美普遍推行的生前遗嘱法律文件。[19]当前，我国还未通过类似《自然死亡法案》的法律，生前遗嘱也并非法律文件。但在老年生命教育课程中有普及生前遗嘱的概念，对于老年人在面对生命终点时最大限度行使自我权利和实现尊严死亡具有时代意义。

我国自1999年步入老龄化社会，相关政策法规还无法涵盖老龄化议题的方方面面，未富先老的中国社会并未做好全面积极老龄化的准备，在一定程度上忽视了老年人心灵和社会层面的健康。老年教育作为终生教育的重要组成部分，在全国各地蓬勃发展。老年教育应该发挥其更大作用，在丰富老年人娱乐生活、增强老年人生活体验的同时，也应当肩负起指导老年人肯定生命意义、重视生命质量、维护生命尊严的责任，完善和优化老年生命教育课程设置，充实和丰富老年人的生命体验，从而深化和拓展老年教育的实践领域。