乡村教师专业发展的困境与对策

专业发展是提高教师专业化水平的重要途径，也是提升乡村教育质量的关键。随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《乡村教师支持计划（2015—2020年）》等文件的颁布，如何促进乡村教师专业发展已经成为我国乡村教师队伍建设的重要课题。

新时代乡村教师面临的发展困境

王晓丽在《中小学管理》2019年第8期《如何提升乡村教师的专业发展能动性》一文中认为：

能动性对乡村教师的专业发展起着至关重要的作用，目前乡镇教师专业发展能动性偏低。

农村教师由于其所处环境资源的相对匮乏、专业发展机会的相对缺失，往往给人以专业发展动机不足的预期。但是本研究发现，就专业发展能动性而言，最值得关注的教师群体反而不是农村教师，而是乡镇教师。乡镇教师的专业发展能动性水平明显落后于城市教师和农村教师，他们更倾向于采用自我导向的专业发展方式，不善于利用外部资源促进个人专业发展。为了更好地理解这一现象，我们对几位典型教师的成长经历和现状进行了深入挖掘。

乡镇教师的来源大致可以分为三类，一是大学毕业生统一招聘和分配，二是农村学校和教学点教师中表现突出者调入，三是城市教师因“送教下乡”“岗位轮换”等原因到乡镇学校交流任教。我们选择了不同类型的乡镇教师进行深入交流。

教师L：教学任务重，发展机会少

教师L 是第一类教师的典型代表。她反映所在学校道德与法治、科学、音乐、体育、美术等学科专业教师严重缺少，自己除了要承担语文学科教学外，还要承担道德与法治、心理健康两门课，教学任务重。与自己有类似背景的同事，也大多需要同时兼任多门学科教师，不带课的时间多用于备课和批改作业，几乎没有空余时间来学习提高。同时，进修培训机会少、与同事之间交流少、专业发展平台缺失、专业发展机会不足，是此类教师专业发展动力不足、个人成长陷入困境的重要原因。对于长期在乡镇学校工作的教师而言，他们在论文发表、获奖、项目立项等方面较困难，与城市教师同样的专业标准要求使乡村教师的专业发展更显艰难。同时，与毕业后在城市任教的同学比，乡镇工作待遇相对更低，文化娱乐、生活、医疗卫生等公共设施不完善，生活单调、枯燥。目前，她正在积极准备公务员考试，试图通过这个途径离开乡镇。其他类似同事也不甘心留守在小地方，在积极寻求机会离开教师队伍，寻求更好的自我发展。

教师F：短期任教，不会长期坚守乡村

教师F本身在城市一所优质小学任教。由于送教下乡活动来到某乡镇小学任教一年。她坦承，自己只是因为组织的安排来到这所学校，不会长期坚守在乡村，更难形成对乡村学校的依恋。很多类似情况的教师也都是由于职务、职称晋升需要而“不得不”到乡镇学校任教，时间一到肯定会马上回到城市工作和生活。她认为，只有本人或家人长期生活在乡村的教师才能做到长期坚守乡村。这类教师在乡镇学校任教过程中，一方面为乡镇学校和教师带来了较为先进的教学理念和教学方式，提升了乡镇教育教学质量；另一方面，由于其或明或暗的优越感，又往往给乡镇教师带来强烈的对比和冲击，导致部分教师更加坚定“逃离”乡村的信念。

伍叶琴、李琴在2019年5月《教师教育学报》《论新型城镇化背景下乡村教师队伍的治理》一文中认为：

在新的历史条件下，乡村教师发展的新困境在于其在乡村教育与乡村建设中主体性的弱化。具体而言，在于乡村教师职业认同和身份认同的双重危机。

一方面，乡村教师长期处于农村教育发展的边缘地位，面临着职业认同危机。

导致教师队伍产生“马太效应”，即优秀的乡村教师不愿意在农村任教，教师选择从西部向东部、从乡镇到城市、从薄弱校到重点校、从待遇低的学校到待遇高的学校流动，这种流动总体呈单向性。乡村教师的职业认同危机不仅使得农村地区、西部地区教师严重短缺，同时也导致城市地区、东部发达地区教师积压，造成人才浪费，从而加剧了城乡教师资源的不均衡状态。而且，优秀教师的流出使家长对农村学校的信任度降低，导致生源流失，使原本就落后的农村教育雪上添霜，严重影响了乡村教育的发展质量。乡村教师的职业认同危机源于两方面：第一，由于自身专业素养和客观条件的限制，乡村教师难以从工作中获得满足感，因而自身并不认可职业之于自我发展和社会发展的价值，将教师职业仅仅视为谋求生存的手段；第二，乡村教师队伍的建设虽引起了社会各界的广泛关注，政府以及专家学者、媒体都在为乡村教师的发展“出谋划策”，但唯独听不到来自乡村教师自己的声音，乡村教师在追求自身发展的过程中丧失了话语权，他们被贴上了“薄弱”的标签，这种被动和落后的地位强化了乡村教师对职业的不自信、不认同。

张娜在《现代教育科学》2019年第5期《乡村振兴背景下乡村教师专业发展路径探析》一文中谈到乡村教师专业发展的现实困境：

乡村学校信息化程度低，教育资源更新缓慢

乡村振兴战略的最终目的是农民富裕，使农民的生活水平得到提高，使农村的教育水平能和城市达到一致。在谢斌等对甘肃省天水市200 名乡村教师信息素养现状调查中显示34. 8%的乡村教师还在使用传统的纸质材料作为授课媒介，在对Windows 操作系统的使用调查中显示47 人 还 不熟练。因此，乡村教师信息素养将会导致乡村学校对优质教育资源的获取率低，导致乡村学校信息化程度不高，乡村学校很难及时更新教育资源。面对高速发展的政治、经济、文化还有复杂的教学对象——学生，教育资源却还是老旧，无法更新换代。尤其是地处中西部老少边穷岛偏远贫困地区的乡村学校信息化程度更是薄弱。有研究表明，有近71%的乡村中职教师是非双师型教师，表明该地区大部分中职教师专业技能欠缺，发展不足。造成城乡教育不公平的主要原因，还有乡村教师专业发展所面临的硬件困境。乡村网络平台一直得不到完善，乡村文化也得不到有效的传播，是阻碍乡村教师专业发展、乡村文化振兴的不利因素。

预期目标与实际动机分离，学习效果不理想

首先，动力不足是阻碍乡村教师在职深造的内部原因。杨光杰认为“农村中小学教师职业倦怠现象相当普遍，教师自身缺乏前进动力，严重影响教学质量，直接影响着农村孩子的成长和农村教育的发展”。由于乡村学校远离城市教育督导部门，平时受督导力度不大，因此部分乡村教师习惯了竞争力小的工作节奏，不愿意花精力在提升自我专业素养上，纵然有外出进修参加深造学习的机会也是敷衍了事，效果不是很好。其次，乡村教师所处的地理环境是阻碍乡村教师在职深造的外部原因。农村自给自足的生产模式固化了乡村教师们对于深造学习、提升学历的认识，他们认为仅凭自己已有的知识就足以完成各项教育教学任务。再次，单纯的学历提升，取得光环效应是部分乡村教师选择深造学习的功利性目的。安晓敏等通过调查得出，第一学历在本科及以上的教师中愿意留在农村学校的有23.13%，提高学历和深造学习出现了分离，学历成为离开农村的一块跳板，教师们只是为了取得学历而提升学历，通过再学习进而达到专业发展的根本目的被曲解。

赵新亮在2019年第11期《现代教育管理》《我国乡村教师队伍建设的实践困境与对策研究——基于全国23个省优秀乡村教师的实证调查》一文中谈到：

城乡教师流动不对等，制约乡村教师队伍整体活力

支持计划中提出要引导城市优秀教师向乡村学校流动，县域内重点推动县城学校向乡村学校交流轮岗，但是当前城乡教师流动不对等的问题仍然突出，通常是城市学校把不优秀的教师流动出去，而农村学校流出的则是成长中的经验丰富的优秀教师。城市教师到乡村交流或支教，多数是短期的，且缺乏相应的考核措施，其在农村学校发挥的引领作用比较有限。但是乡村学校优秀教师流失，则会给学校工作带来较大损失，破坏了校内教师学习共同体的建设，因为其对学校教师发展的专业引领作用非常大。优秀教师流失不仅影响到乡村教师队伍的整体活力，而且会造成农村学校的优秀生源流失，是一种恶性循环，影响着乡村教育的发展活力。

城乡教师流动不对等的问题，源于地方政府在教师资源配置中的功利化思路，对乡村师资配置不够重视。一方面，教育行政部门对乡村教师进城的筛选机制不合理，多数地区是采取考试选拔或积分选拔方式，从乡村学校中层层筛选优秀教师，而对县城学校教师交流到乡村学校则无任何标准。有些地区的选拔考试是教育行政部门定期、主动组织的，目的是充实县城学校的教师力量，从而对乡村学校发展产生不良的导向。另一方面，新招聘教师分配的功利化问题，出于对地方高考政绩的追求，教育行政部门通常把招聘来的高学历教师分配到高中学校，其次是初中学校，最后才是农村小学；而且在学科教师的使用上，也存在配置不均衡的问题，如给乡村学校分配了音体美教师，但是分配到农村的音乐教师都不教音乐，而是去教语文，其教学效果可想而知。

樊香兰在2019年第25期《教育理论与实践》《乡村教师专业学习生态环境探析》中提到：

乡村教师专业学习的社会生态环境支持服务体系不够完善

2018 年，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出要优先发展乡村教育，师资配置要倾斜于乡村，要加强乡村教师队伍建设。从社会环境看，国家从政策层面对乡村教师的专业学习有着明确的定位和系统的设计，但受到客观条件、历史传统、资源配置、教育体制等因素的影响，许多政策措施没有落地，乡村教师的专业学习受限，影响了其专业成长。

第一，乡村教育经费投入少，乡村教师专业学习的资源不足。乡村学校位置相对偏远，交通不发达，再加上乡村教师专业学习方面的教育经费较少，且非常有限的外出培训学习机会只有个别骨干教师能够享有，大部分乡村教师并没有专业学习的机会和资源。第二，国家的培训计划项目不能满足乡村教师专业学习的需要。乡村学校具有浓厚的乡土气息和传统特色，乡村教师专业学习内容应该符合乡村学校的教育需求，但是目前一些教师培训学习与乡村教育实践相脱节，乡村教师不能学以致用，在培训中获得的有限知识在乡村教育实践中没有用武之地，乡村教师培训学习效果不佳。第三，乡村教师的培训缺乏总体规划。乡村教师培训项目多、涉及面广，管理的层级多，并且都是以层级单位自上而下指令性施行的，承担机构多且关系复杂，这在一定程度上影响了培训的效果，导致乡村教师专业学习缺乏认同，各项倾斜乡村学校的培训政策并不能很好地发挥激励和督促作用。

乡村教师专业学习的学校生态环境缺乏活力

乡村教师的学习环境是一个有机的整体，竞争与合作的工作氛围、高效的学习共同体、科学的考核和评价机制、积极向上的校园文化、良好的学习氛围等生态因子是乡村教师专业成长的沃土和基本条件，是乡村教师专业学习的动力源。只有充满活力的、动态平衡的学习生态系统，才能为乡村教师的专业成长提供健康、良好的发展空间。但是，当前乡村学校的管理、评价模式等压制了乡村教师专业学习的积极性，主要表现在以下几个方面：

第一，学习资源不能满足乡村教师专业学习的需要。由于乡村学校实行的是自上而下的管理体制，要求乡村教师的工作、学习活动都要接受上级教育行政部门的管理，提供给乡村教师的学习资源也忽略了教师的个性和创造性。另外，乡村学校学习资源更新换代滞后，导致乡村教师专业学习的动力不足。

第二，针对乡村教师的评价方式无法真正体现乡村教师贡献的大小和专业水平的高低。由于乡村学校生源质量偏低，学生家庭教育跟不上，乡村教师在工作中付出了更多的努力和辛苦，却不能够达到预期的学生学习成绩和升学率的提高，因此，乡村教师职业成就感不高，专业学习动力不足。

第三，乡村学校文化生态环境建设不理想。乡村学校基础设施落后，乡村教师工作和学习的场所比较简陋，现代化教学设备配置不齐全，这种缺乏活力的学校生态环境，无法激发乡村教师学习的欲望。第四，乡村教师合作的意愿不强，学习能力欠缺。乡村学校接触的外来新鲜文化较少，整体上处于比较封闭的状态，教师之间的自愿合作与交流的机会也很少。可以说，乡村教师教育信念不强，专业情感不高，影响了他们专业学习积极性的提高和内在动力的形成。

乡村教师专业学习的个体心理生态环境失衡

乡村教师自身的心理生态环境是影响他们专业学习与自身发展的生态因子，健康、乐观、向上的心理是乡村教师积极主动进行专业提升的基础，但是，城乡教育不均衡的问题还将长期存在，诱发乡村教师个体心理生态环境失衡的因素也依然存在。

首先，乡村教师职业认同感低，缺乏专业学习的内在动力。城乡教育的差异，乡村教师工作对象、工作环境的特殊性，决定了乡村教师取得的成绩没有办法和城市学校教师相比，他们体验不到工作成就感带来的自我价值实现，导致他们工作满意度不高，自我成就感偏低。其次，乡村教师工作压力大，自我效能感低。乡村学校许多学生家庭教育的责任都被转移到了学校，超负荷的教学任务、繁杂的学生事务和家校沟通，使得乡村教师长期处于紧张和焦虑的状态，他们承受着巨大的心理压力，情感需要也得不到满足，因此，职业倦怠现象普遍存在。另外，由于乡村教育相对落后，乡村教师几乎成了教育理念陈旧、专业技能水平低、教学技能差、教学方法落后的代名词，缺乏自我实现的心理生态环境。

乡村教师专业发展的优化策略

李有学在当代教育论坛网站2019年10月17日发表的《政策过程视域下的乡村教师专业发展支持服务体系：政策演变、结构困境与体系优化》一文中认为：

优化专业发展支持服务管理模式

第一，“两个明确”是明确县级教育主管部门与乡村学校的定位与职能。明确县级教育主管部门的管理角色定位，使其专注于乡村教师专业发展的政策论证、专业规划、服务监管与考核评价等管理职责。明确乡村学校的主体性服务角色，让最了解乡村教师需求的学校成为教师专业发展的直接服务单位，由乡村学校负责在政策引导下自主确定教师专业发展的目标、内容与方式。

第二，“三项管理”是下沉管理、专项管理与两线管理。首先，所谓“下沉管理”是指政府需要建立低重心的专业发展政策规划，积极引导公共资源与权力下沉，全部由学校直接负责管理与运作，给予学校更加充分的自主权与决定权，县级主管机构则主要负责过程监控与结果考核。其次，“专项管理”是指强制性要求乡村学校按照政策标准设立乡村教师专业发展支持服务专项资金与专业发展专门时间。专项资金作为面向一线教师专业培训的专项经费，专款专用，常规考核检查。专门时间是为乡村教师专业培训、研修、参会设定的必要时间，作为教师专业发展的时间保障。工学矛盾的实质是课程教学与学生学习之间的矛盾，增加乡村教师数量是长远之策，目前增加城镇教师下乡支教与师范生实习代教是短期可行之举。最后，所谓“两线管理”是指建立校级管理层教务培训与一线专业教师教学培训的两线管理方式，实现管理岗位与业务岗位的双岗并列培训发展，并与职位绩效考核直接挂钩。

构建校本中心的专业发展服务支持机制

乡村教师的工作场域是所在学校，其归属感、参与感与认同感高度依赖于乡村学校的场域支持，因此，学校是乡村教师专业发展的关键性支持环节，构建校本中心的专业发展支持服务机制能够有效保证乡村教师的主体性、参与性与获得感，激发乡村教师专业发展的内在动力。具体而言，包括校本、校际与校社三个层面的支持服务机制建构。

第一，校本研修服务机制。校本研修是教师教育的国际发展趋势，以教师所在“学校”这一“天然空间”作为教学研究的行动空间，按照教师互动影响的差序结构建设“前辈—同事—校本”的研修服务机制，让老教师带领新教师，让高级职称教师帮助低职称教师，让经验丰富教师传授经验欠缺教师，推动实现乡村教师间学习共同体的构建，在朋辈互动学习过程中促进彼此的行为互构，增进对自身教学行为过程的探究与省思，进而达到专业发展的效果。

第二，校际协作服务机制。这一服务机制旨在突破“校本”的空间限制，在更大的平行环境中寻找与建构更为丰富的专业发展资源与圈层网络，增强乡村教师专业发展的横向系统动力。首先以乡镇中心校为核心，形成区域间专业发展网络，推动学校之间的教学协作、经验交流、新技术训练等，增进乡村教师的校际协作。其次，形成城乡学校教师的互动交流协作。不仅选派城镇学校教师下乡支教，也要定期选派乡村教师到城镇学校担任教师，学习先进教学理念、方法与技术。

建构主体需求导向的专业发展服务激励机制

乡村教师的内在动力与自觉学习观念的塑造是其专业发展的决定性因素。有研究表明，无法满足教师兴趣与需求是影响教师专业发展有效性的主要因素。可见，从乡村教师的主体性需求出发，建构专业发展的激励机制是激发乡村教师发展专业能力的有效路径。具体而言，可以从激励性资源和专业价值认同等两方面设定激励措施。

第一，增加激励性资源供给。所谓激励性资源就是为乡村教师提供尽可能充足的专业发展资源如职称评定、工资待遇、公共福利、项目支持、学研经费等。按照双因素激励理论，激励因素是促进个体有效行动的直接动力，激励性资源一方面可以补偿工作责任与职业倦怠的负面影响，另一方面可以增进教师专业幸福指数，提高其发展专业水平的外部动力。

第二，增进专业价值认同与教师本位支持。 增进专业价值认同是促进乡村教师专业发展的内在动力源泉，既需要政府与社会的制度性支持让乡村教师成为“令人羡慕的职业”，增进乡村教师的职业幸福感。同时也需要认识到乡村教育的乡土性特质，尊重乡村教师作为“常人”的主体性表达，增进乡村教师的个体性教学理念与知识，强化其教学过程中的反思性学习能力，增进其个体性专业认同，同时注重在学习共同体的合作过程中提升乡村教师的专业理解与认同，增进其集体性专业认同。

朱海在2019年10月的《中国教育学刊》《心理服务体系：乡村教师队伍的稳定器》一文中谈到：

乡村教师心理健康服务体系建构的目的是为乡村教师服务，帮助其转变心理健康观念、接纳心理健康服务、知晓心理健康知识、学习心理健康干预技术，从而促进其心理状况和谐健康。因此，我们需要认识到该体系主要针对“正常乡村教师”，让他们在心理健康服务体系中有更多归属感、获得感和幸福感。因此预防乡村教师心理出现问题是本体系构建的初衷，我们需要按照一套流程、职责明确地定期开展相应的活动。我们也可以在心理健康问题比较突出的情况下采取“专家讲座+团体辅导+个体咨询”的综合干预模式应对。专家讲座是从一般意义的角度指导大家如何进行心理调控；团体辅导是将具有某种类似心理问题的教师组织起来以团体动力学的原理定期开展心理辅导；个体咨询是对具有较为严重心理问题的教师进行一对一心理辅导。

胡道成在2019年12月的《教育论坛》《乡村教师专业成长的途径探索》一文中认为，乡村教师应尽最大努力去实现广泛阅读：

社会的飞速发展、网络时代的到来，要实现这种教育的成功，仅仅依靠在大学里取得的那“一桶水”去教书育人早已捉襟见肘了，教师还必须具有源源不断的源头活水，方能担当人师之责。广泛阅读是教师专业水平持续增长的源头活水，教师只有通过阅读，才能不断丰富自己的专业知识，才能掌握现代教育技术和教学技能。教师的专业成长要求教师持续不断地提升自己的专业素养，教师的专业素养取决于教师的学科知识、专业知识、经验知识和人文知识。学科知识指教师所学的专业；而专业知识指的是教育学、心理学、教学法等；人文知识则是指文化、科学、民俗、艺术等与人的文化、修养、情趣、素质有关的知识；经验知识又是指教师在工作实践中积累的教育教学经验。这一系列知识的获取，需要教师坚持不懈的广泛阅读。

朱许强在2019年第29 期《教育理论与实践》《行动者的能动性：乡村教师对专业发展困境的超越》一文中认为，乡村教师能动性的彰显体现在：

实施人性化管理

面对新形势下国家对人才培养的新要求，乡村学校依然存在管理僵化，开放程度不高，科学的教育理念尚未牢固确立，教师自我提升动力不足，教学的效果难以满足农民对优质教育资源的需求，促进学生全面发展的育人模式有待完善等现实困境。对于乡村学校的发展而言，仅仅拥有好的师资还远远不够，好的师资只表明他们拥有了行动的势能，而要将这种势能转化为动能，则需要一个既懂得教育教学、又懂得人性化管理的好校长，因为一个好校长会成就一所好学校。首先，好校长必须制定一套比较完善的管理制度，并严格、规范、公平地去执行，使乡村教师的积极性与主动性得以发挥。其次，好校长要以身作则，起带头、引领、示范作用，要求教师做到的自己一定要做到。再次，在日常管理中，校长应注重与教师的沟通交流、关心教师精神层面的需要，以人文关怀和情感感染教师，提高乡村教师的凝聚力，进而提升乡村教师专业发展的能动性。

注重反思

乡村教师的专业能力决定了其行动中的反思性与实践性。首先，乡村教师的反思要从反思日常生活接触开始，尽管乡村学校的日常接触存在诸多问题，单凭教师个人的力量难以控制或挽回，但乡村教师所具有的能动性至少可以对自己的日常接触进行监控，如多向老教师请教关于教育教学、班级管理中出现的问题以及如何与村民有效沟通等，充分利用空闲时间通过阅读教育类书籍、期刊、杂志提升自己的教育教学理念，积极探索新的教学方法，并依据乡村学校、乡村家长、乡村教育等特殊资源整合，形成自己独特的教育教学风格。

其次，对例行教学的反思，例行教学常常源于一种惯习，乡村教师作为行动者，需要对这种“平庸的恶”有一种警觉，因为教育人的工作不仅关系到乡村学生的健康成长，更关系到祖国的前途命运，教育培养什么样的人，未来就会有什么样的国家。因而，乡村教师对例行教学的反思是教师个体对其“道德良心”的一种反思，但这种反思难以凭借外部支持、鼓励来建立，需要依靠教师在自己的成长中不断提升，而这种提升又得益于教师自身价值的实现。

自我提高

乡村教师也只有在不断的探索中才能获得教育的成就感，并进一步凸显其能动性。乡村教师作为行动者，其自身的话语意识是有限的，对规则与资源的转换能力，再生产能力也因其权力的有限性而变得微不足道，但整个的教育系统就是由一个个弱小的教师个体而构成的，教师不能因自己的能力弱小或权力的不足而放弃点点滴滴的变革，如果每个教师都尽可能地在自己的日常接触、教学中不断改变，并能超越乡村时空场域的有限性，充分挖掘并利用乡村教育的各种资源，在改变自己、影响班级学生的基础上，能对自己的同事、朋友、学生家长产生些许影响，乡村教育也将不断得到改变。乡村教师的专业发展必将对整个乡村教育产生巨大影响，而乡村教育的发展必然促进整个中国教育的发展，也必然为我国社会的发展提供更加强大的支持。