叙事教育模式的理论建构与实践探索

王维审

（山东省临沂市兰山区教育和体育局教研室）

调研发现，很多中小学校的教育管理在理念、途径和方法等方面创新性不足，阻碍着素质教育的有效实施。从本质上探求现行教育模式与素质教育要求之间的矛盾可以发现：学校教育的强制灌输模式越来越走向常规与常态，而素质教育“尊重人的主体性和主动精神”的人文特征往往被有意或无意地边缘化，学校行动与现代教育要求之间的矛盾已经成为中小学校发展过程中的关键难题。要想解决这一难题，需要建构一种既能保证教育的正面强化要求又能充分激发学生自主性成长需求的学校教育模式。为此，笔者对故事的教育性进行了系统研究，提出了叙事教育模式，并在中小学校开展了系列实践与探索。

一、叙事教育模式提出的基本依据

故事具有天然的说服效应，一直被应用于文学、影视和新闻等叙事性作品。明晰故事的基本意蕴，探讨故事的说服功能，开展指向教育的叙事研究，对于叙事教育的理念阐释具有十分重要的意义。

（一）故事的基本意蕴

故事是人类最原始、最通用的一种表达方式，自从有了人类也就有了故事的讲述与流传。其基本意蕴可以从三个方面进行描述：首先，故事是重塑生活的一种模拟，叙述者可以借助故事塑造和建构理想的生活世界，帮助人们脱离迷茫状态；其次，故事是辨析人生的一种隐喻，叙述者通过人物及事情的各种变迁传递概念、情感或信念，把故事变成内涵丰富的生活象征，给人们一些建议和指引；最后，故事是理解自我的一种视角，叙述者在对故事的不断创造、倾诉、修正和重述中实现自我认同，通过故事了解或发现自己，并向他人展示自己。

（二）叙事的说服效应

简单地说，叙事就是讲故事。故事需要讲述，故事的意蕴需要在讲述中得以生发。随着叙事理论的发展，人们已经逐渐认识到故事的价值和讲故事的重要意义，特别是对叙事的说服性价值有了更加清晰的认知。在理论上，有两种理论可以更好地解释叙事的说服效应。

1.叙事范式理论

1984年，学者费舍尔提出了“叙事范式”的概念，并将“人是叙事的动物”作为该范式的基本假设。他认为，“体验和理解生活，就像经历一场持续的叙事，它有冲突、分享、角色扮演、开场、中场和结尾。”也就是说，生活本身就以叙事的形态存在。叙述者可以把个体的片段性经历通过因果关系的串联形成故事，从而获得行为解释的素材和依据，从中揭示出某种意念或者道理，帮助个体认清自己是谁及其扮演的社会角色。叙事范式始终认为人是“讲故事者”，人们以讲故事的形式来理解世界和生活，并在讲故事的过程中获得认知和态度上的改变。叙事范式理论还认为，“人们更容易被一个好故事而不是一个好论证说服”，它一方面肯定了叙事的公共适用性，另一方面解释了叙事的说服性效应存在的必然与应然。因此，叙事范式理论不仅为故事融入教育提供了理论上的支撑，而且为教育的故事化提升指出了实践上的可能路径。

2.叙事传输理论

2000年，Green和Brock 在研究故事的说服效果时，界定了叙事传输的含义。该理论认为，人们在讲述和听取故事时很容易将自己浸润其中，并在不知不觉中将思维和意识聚焦在所描述的事件上，从而形成一种独特的、附着于故事世界的态度与认知。当叙事状态结束时，人们可以将在故事世界中形成的情感和认知带到现实之中，从而获得理解生活世界的能力，这种态度与认知在两个世界中的自然转换就是“叙事传输”。该理论认为，叙事传输机制的实现主要有三个环节：一是卷入，叙述者一旦进入讲故事或听故事的状态，很容易对故事场景产生强烈的融入愿望，一般会暂时忘掉真实世界的存在，并会主动放弃曾有的社会认知、情感态度以及价值观，而单纯地相信和依赖叙事带来的体验与经验；二是认同，进入“传输状态”的人会热切关注人物命运以及故事情节的发展，主动将个人与故事融为一体，建立一种与主人公情绪与认知的密切共鸣，会高度认同主人公的情感、态度和价值观；三是态度保留，叙事传输理论认为，人的态度与认知具有传输性，当人们在故事世界中获得某种认知后，可以将这种认知带回到现实世界中，从而导致人们的道德认知和行为模式产生与故事世界一致的改变。叙事传输理论很好地解释了故事的说服效应，为后继的叙事教育研究提供了可靠的理论依据。

归结起来，叙事的说服性倾向取决于故事的三个特性：一是故事易于传达情感、意见和信念，这就决定了叙事性说服的隐蔽性；二是故事易于倾听、理解和分享，这就决定了叙事性说服的可能性；三是故事易于缓解多元文化的传受焦虑、唤起共情合意，这就决定了叙事性说服的优越性。由此，叙事的说服效应从根本上解释了故事的教育性融入，为叙事教育的提出提供了理论依据和行动基础。

二、叙事教育模式建构的基本原理

叙事的说服效应为学校教育手段的优化提供了方向和路径。基于故事的丰富意蕴和叙事的强大说服力，笔者提出了“叙事教育”的基本理论，并尝试进行必要的阐述和解释。

（一）叙事教育的概念界定

叙事教育是以故事为载体，以故事的教育性融入为手段，通过叙事来分析、解释和重构师生的教育生活，促进师生共同成长的一种教育理念。从本质上讲，叙事教育就是用讲故事的方式解释教育哲学，是一种人文主义的教育而非科学主义的教育。叙事教育的主旨是建立一种柔润、温暖而有效的教育环境，让师生通过沉浸式体验获得知识和经验，从而促成真正意义上的生命成长。

将叙事教育与当下流行的养成教育和说理教育进行对比分析可知，养成教育注重规则和秩序的强化与训练，是规训意志支配下的习得性教育理念，讲求的是方法的有效和得当；说理教育注重道理的输入与强化，是规训意志在上位的直接性实施，追求的是讲道理的技术与技巧。叙事教育具有非规训意志的表征，十分注重理念的浸润与熏陶，关注教育情境的营造与协调而非一招一式的训练与强化，在意识上具有浪漫思维和人文特征，在行动上倾向开放与包容。

（二）叙事教育的基本原理

叙事教育是超越方法与技巧的一种教育理念，以情感体验为主要教育手段，以帮助教育者和受教育者主动成长为关键策略，最终目的是形成有意义、有温度的柔性教育范式。基本原理可以从以下两个方面进行阐述。

1.叙事促进人的成长

叙事教育认为，“人的成长”是一种师生的互动成长，教师与学生在叙事实践中均可获得生命成长。其一，教师通过教育传记写作和对真实教育生活的叙事研究，不断对个人的教育实践经验进行梳理和总结，并在持续反思与追问中获得实践能力的改观，从而提升教师的教育生活质量，丰盈教师的精神与情怀，实现教师的专业发展和主动自觉的心灵成长；其二，叙事教育通过对学校教育方式的故事化设计与提升，不断改善学科课堂、德育课堂和德育阵地的育人环境，营造一种有温度、有情感、有活力的学生成长生态，帮助学生实现自我经验的主动建构，让学生在一种柔性的人文关怀下接受学校的正面教育，实现一种社会认可、自我欣赏的生命成长。

2.叙事促进教育发展

从学校发展的视角来看，叙事教育是以故事为核心元素对学校教育方式进行解释、理解和重构，实现学校育人文化发展的选择和路径。其实践原理可以用四个关键词进行解释性描述：一是载体，故事是叙事行动的核心载体，叙述者往往通过讲述故事来营造适宜的教育环境，借助故事的说服性效应启动理想的教育；二是路径，叙述是叙事行动的关键路径，叙述者借助传统与现代手段对故事进行形式多样的讲述，引起学生的新鲜感和舒适感，帮助学生获得身临其境的临场感；三是特点，共情是叙事行动最为显著的特点，故事介入教育就是为了让学生建立与主人公相一致的思维和情绪，以便在共情中获得强烈的认同感；四是目的，对学生认知和情感的重塑是叙事行动的最终目的，借助叙事传输理论的实践策略，协助学生将从故事世界中获得的经验植入具体教育生活中，实现对学生人生观和价值观的再建与塑造。

（三）叙事教育的研究策略

叙事教育以叙事研究为主要研究形式。叙事研究又称“故事研究”，指任何分析或者运用叙事资料的研究。这里的叙事资料通常以故事的形式呈现，所以叙事研究通常可以理解为分析故事的研究和运用故事的研究。在教育领域，分析故事的研究是利用教育故事来建构认同，亦即通过分析自己或者他人的真实教育故事，发现并认同教育的本质规律，揭示隐匿于故事之中的意义和价值；而运用故事的研究，则是利用教育故事来建构策略，即通过对故事的教育性设计优化教育实践，实现教育的人文精神。所以，教育叙事研究大致可以分为：典型的叙事研究、科学的叙事研究和艺术的叙事研究。

1.典型的叙事研究

典型的叙事研究主要以教育传记的形式呈现，是一种基于典型事件的纪实性叙事，可以分为教育自传和教育他传。在进行典型的叙事研究时，教育理论研究者往往会选择教育他传的形式，针对他人的教育实践进行研究性记录与梳理；而中小学教师往往会选择教育自传的形式，就个人的教育实践进行叙事写作或叙事研究。

2.科学的叙事研究

科学的叙事研究追求叙事的科学性，一般可以分为调查的叙事研究和行动的叙事研究。调查的教育叙事又可分为实地调查的叙事研究和历史调查的叙事研究。行动的教育叙事研究是指向教师教育经验提升的研究形式，也是中小学教师最为适宜的研究方式。概括来说，科学的教育叙事是以实证的方式提取真实的事件，与典型的教育叙事相比，强化了经验借鉴和发展预测的功能，更具有科学意识。

3.艺术的叙事研究

艺术的叙事研究主要研究利用故事对学校教育活动进行改造的艺术性，也就是如何艺术地使用教育故事。这里的使用教育故事，可以做以下两个方面的理解：一是指“使用有关教育的故事”，亦即借助非虚构故事艺术化地设计教育活动；二是指“使用有教育意义的故事”，也就是借助虚构故事的艺术力量来优化和改造教育活动。

三、叙事教育模式实践的基本策略

在长期的研究过程中，基于故事的教育实践脉络越来越清晰，逐渐形成了以故事为元素、以叙事为路径的叙事教育实践策略。其中，叙事写作、叙事育人、叙事课程成为最具代表性的典型策略，并进一步具体为叙事教育的三大实践模块，它们相互支撑、彼此联结，共同构成了叙事教育的实践体系。

（一）叙事写作——教师成长

教师是教育发展的第一生产力，教师的专业发展水平决定了教育理念落地的效度。引导教师通过教育叙事写作实现对教育生活的反思性研究，有助于教师的自我成长和主动发展。中小学教师的叙事写作可以分为问题性写作（包括教育叙事和教育案例）和主题性写作，大致遵循以下发展路径。

1.从教育叙事到教育案例

这一路径集中体现的是教师写作逐步走向理性的过程。教育叙事和教育案例都是基于真实事件的非虚构写作，但教育叙事偏向感性和反思，无论是教师记录自己教育生活的自传，还是记录他人教育生活的他传，两者都是在较为感性的记录之后进行反思，从而获得对教育生活的理解和主张；而科学的教育叙事则偏向理性和科学，无论是文本还是语言表述均更具逻辑性。所以，叙事教育主张教师的叙事写作应该从较为活泼的教育叙事开始，逐步走向科学严谨的教育案例。

2.从问题性写作走向主题性写作

教育叙事和教育案例均是基于问题的叙事，是通过故事叙述揭示、解释教育问题，形成教育思考和主张的研究性写作。其基本范式可以概括为“事件+反思+主张”，即通过撰写一个事件获得教育反思，从反思中产生教育理解和主张。这种问题性叙事局限于“就事论事”的零碎思考，无法对问题进行系统的论证和阐释。所以，叙事写作的另一个纵深发展方向便是由问题性叙事走向主题性叙事。所谓主题性叙事，是就某一教育话题或元素进行的聚焦式持续写作，是一种自觉规划下的系统建构。这种基于预设的递进式叙事对教师的专业发展更具价值和意义。

自入职以来，笔者就以叙事写作作为自我成长的主要路径。在教学一线工作期间，笔者坚持每天一篇教育叙事、每周一篇教育案例。这种长期写作，在不知不觉中优化了个人的教育实践和行为，更提高了个人的反思力和成长力。从事专职教育研究工作后，笔者逐渐开始走向主题性写作，以“觉者为师”为主题连续出版了系列专著，系统阐述了教师以觉悟、觉醒为前提的“自觉成长”理念，引发了笔者教育理念的产生与对教育深入的思考。

（二）叙事育人——成全学生

叙事教育的育人功能是通过两项改造实现的：首先是对会议型教育活动的课堂化提升，其次是对德育课堂与学科课堂进行的叙事化改造。

1.会议型教育活动的课堂化提升

在学校教育中，存在着一些会议型的教育活动，比如国旗下讲话、晨会、家长会等。这些教育方式往往以“会议”的形式存在，因重视强化灌输而导致教育效果低下。为了提高这些教育活动的实效，可以对其进行课堂化改造，变“会议”模式为课堂模式，从而让这些活动由讲话走向对话、由灌输走向引领、由强制走向自主。同时，还有像班会课之类的德育活动，因对其是“课”还是“会”的界定不很清晰，在实践中往往被简化为会议，对这类活动的课堂化纠偏也属于课堂化改造的一种实践。

从会议到课堂，是对学校教育方式进行叙事化改造的第一步，属于“叙事育人”的奠基工程。以国旗下讲话为例，传统的“讲话”多是会议模式，由德育干部或教师就学校工作进行布置、强调或评价，或者由学校领导进行思政教育。由于“讲话”内容过于空泛，导致教育实效低下，逐渐流于形式。笔者在学校主持德育工作时，依据德育工作需要开发了系列“国旗课堂”，以故事为主要素材，按照课堂教学的模式标准，强调主讲者与学生的双向互动，对学生开展系列主题教育，收到了良好的德育效果。

2.德育课堂与学科课堂的叙事化改造

所谓课堂的叙事化改造，是指借助故事元素来营造课堂环境，通过“感触—感动—感悟”的情感内化历程，锻造出一种直抵学生心灵的课堂。这样的课堂称为叙事课堂，其指向的是学生的生命自觉和主动成长。笔者对课堂的叙事化改造是从德育类课堂开始的，比如对班会课、晨会课、家长课堂等的叙事化改造。几经实践，初步形成了“故事叙述—情感诱导—自主建构—自我成长”的叙事课堂策略，相继开发了系列叙事型班会课、叙事型晨会课、叙事型家长课堂等。在此基础上，笔者不断探索在学科课堂中植入故事元素的策略和方法，形成了叙事型学科课堂建构的基本模式。

近几年，笔者将叙事型主题班会作为重点研究方向，逐渐开发出单一故事型和多故事型两种叙事班会。其中，单一故事型叙事班会“爱情是什么”的设计就是以绘本故事《两只蛋的爱情》为素材，通过故事的不同发展阶段来推进学生对爱情的理解——由虚幻到具体、由浪漫到现实，让学生在对故事的欣赏、交流和思考中获得正确的爱情观，从而帮助学生明确“爱情需要在适当的时间才能发生”的人生道理。“‘不’要怎么说出口”是一节多故事型叙事班会，整节课由三个故事构成：第一个故事是电视剧《家有儿女》的一个片段，利用刘星一家人因不好意思拒绝邻居而心生烦恼，引出班会主题；第二个故事是角色扮演故事，利用班级发生的真实故事引导学生掌握拒绝别人的方法；第三个故事是罗斯福幽默拒绝好友的故事，告诉学生要掌握拒绝的艺术。三个故事层层递进，使学生在轻松愉快的氛围中学会了艺术化拒绝别人。

（三）叙事课程——成就学校

课程化是叙事教育落地与推进的主要策略，是在教师具备了必要的叙事反思能力和叙事课堂实践能力的基础上，对学校文化理念进行叙事化改造的课程理念。叙事课程是借助故事理念落实教育理念的系统实践，是对学校教育方式进行故事化改造的全面建构。叙事教育的课程化实施，在某种程度上实现了无痕教育的理想追求。

苏州市相城区望亭中心小学的“我喜欢你”叙事德育课程开发目标有两个：通过“我喜欢你，XX”的表达活动，让学生学会表达对教师、家长和同学的喜爱之情，学会用欣赏的眼光看待周围的每一个人；通过故事这一主线，系统链接学校集体晨会、班级晨会、主题班会以及日常德育活动，整体诱发教师、家长、学生的教育能量，实现家校协同。根据被表达人的不同，“我喜欢你”课程分为“教师篇”“学生篇”和“亲子篇”，各活动的实施大致遵循确定“喜欢对象”、撰写“喜欢故事”、表达“喜欢情感”、收藏“喜欢记忆”等四个环节，让教师、学生及家长在讲述真实故事的基础上，彼此走近内心，唤醒美好、善良和自尊意识。

叙事教育是笔者在长达二十余年的教育实践中形成的教育追求，是对故事的教育性开发与应用的系统探索。为推广这一教育理念，笔者倡导成立了“叙事者”教师专业发展共同体，以共读、共写和共研为基本行走模式，以叙事教育为核心研究项目。“叙事者”现已发展成为全国性叙事教育研究组织，拥有核心成员1900余人，分支叙事研究团队26个，基本形成了叙事教育研究的燎原之势。