高校教学评估评价应是教学质量保证标准和学生发展质量标准的融合

张海钟， 郑 新， 张 靖

(1.兰州城市学院 教学质量监测与评估中心，甘肃 兰州 730070；2.西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070；3.兰州城市学院 传媒学院，甘肃 兰州 730070)

进入21世纪以来，我国的高等教育得到快速发展，甚至可以说是飞速发展。为了强化高等教育质量，教育部委托各高校成立课题组，研制了一系列专业标准、课程标准、质量标准，就理论分析和实践操作而言，这些标准偏重于条件保证标准、过程保证标准，而不是理论和实践意义上的质量标准。质量标准应该是产品产出标准、学生发展标准。

一、质量和标准与教学质量标准的跨学科学术理论界定

“质”和“量”本来是两个词，“质”就是性质、本质，“量”就是数量、量化。对于这两个词，现代汉语有时候单独使用，有时候连起来使用。现代汉语词典对“质量”的解释除了物理学等科学技术意义之外，还指事物的优劣程度，或者是事物满足需要的能力特征。具体到经济学领域，就是企业生产的产品满足人的需求的程度。借用经济学的概念，教育学领域的质量就是教育活动的结果满足社会需要和人自身需要的程度。因为教育的对象和产品是各个年龄阶段的人，所以教育质量就是实施教育活动的学校培养学生使其知识结构、能力结构、素质结构满足社会需要和学生自身需要的程度。在学校教育中，由于教育活动主要指课程教学活动，所以教学质量是狭义的教育质量，或者说教育质量就是教学质量(1)张海钟.论高等学校教学质量及其评价[J].西北师大学报(社会科学版),2004(4)：75-78.。

“标准”本来也是两个词，“标”就是标的、标杆，“准”就是基准、准则。标准就是事物或者事物发展的准则。生产、文化、教育都是事物，都需要准则，当准则以规范化文件形式出现时就称为标准。在现代社会，几乎所有的经济产品、行业活动、科学工作等都有成文的标准，比如机械、通讯、交通、环保等，比如国家标准、行业标准、地方标准等。

教育活动作为一种行业活动，其活动目的、形式、内容、方法、评价等都有标准，有的是定性标准，比如教育目的、课程目标等，有的是定量标准，比如学制规定、作息时间等。但是，包括高等学校教学质量在内的教育质量标准的确定始终摇摆不定，原因在于，教育随着政治、经济、社会、科技发展而不断调整内容和形式(2)张海钟,秦积翠.信任危机与高等学校教学评估的形式化后果与对策[J].内蒙古电大学刊,2013(5)：63-65.。因此，教育质量标准也就成为一个有弹性的概念，其内容也就不断地发展变化。

二、高等学校的教学质量标准与质量保证标准的区别

作为教育活动核心组成部分的教学活动，以课程群组成的学科专业为基础而开展和运行。这种活动有三个要素，即教师、学生、教学内容，参照经济学、管理学的质量概念，教学质量就是学生学习的质量，最终落实在学生的身体和心理变化方面。因此，教学质量标准也就是学生身心发展标准，是生理学和心理学标准。这里的生理学和心理学标准当然是指知识能力和身心素质标准(3)张靖.高校教学质量评估应从条件和过程评估转向学生素质评估[J].甘肃高师学报,2014,19(4)：65-67.。然而，要完成教学任务，必须有基本的教学条件和教学过程作为前提和保证，就如同企业的产品制造必须有流程操作标准一样，这些流程操作标准有时也被视为质量标准。如此推理的结论就是，教学质量有三个层次，第一个层次是教学条件质量，第二个层次是教学运行质量，第三个层次是教学结果质量。

显然，教学条件质量就是指校园面积、教室设施、教学设备、教师队伍、图书资料等的质量，而教学运行质量主要是指教学管理制度、教学课程内容、教学形式方法、教学效果评价等的质量，这些质量其实不是教学本质意义上的质量，而是教学保障意义上的质量。真正的教学质量就是教学结果质量，也就是学生知识掌握水平、能力发展水平、素质提高水平的质量。因此，现行的高等学校本科教学质量报告其实不是政策文件、学术研究、实践导向意义上的质量报告，而是学校综合发展的年度报告。要撰写本科教学质量报告，就应该是撰写包含学生身体素质、心理健康、社会能力、专业发展、生涯规划、道德品质、政治修养等身体、心理、社会能力发展等内容的报告。以此类推，教学条件标准、教学运行质量标准都不是教学质量标准，只有学生发展质量才是标准意义上的教学质量标准(4)张海钟, 张靖, 郑新.高校教学成果国家级评奖标准的教育学理论反思[J].高等理科教育, 2017(5)：20-24.。

三、高等学校教学评估与教学质量提升的逻辑关系

进入21世纪以来，教育部委托高等教育教学评估中心开展了一系列本科教学评估活动，包括第一轮的重点大学优秀评估，第二轮的所有本科院校的合格评估，第三轮的所有本科院校的审核评估，以及穿插进行的学科评估、专业评估，还有新建本科院校的合格评估，新设立硕士点、博士点的学位授予单位评估，等等。这些评估都被定义为教学工作评估，比如本科教学工作合格评估等，都没有提到教学质量评估，虽然其中也包括对学生的评价，占的比例却很小。确切地说，这些评估都是条件评估、过程评估，而不是结果评估。虽然这种评估真的是以评促建、重在建设，却没有充分考虑良好的条件和严格的过程并不一定就能培养出符合学校定位的理想的学生(5)郑新,张海钟.学生发展质量是高校教学质量评价的最终指标[J].中国高等教育评估,2017(4)：24-28.。

因为学生的来源有差异，甚至差异巨大，将招生分数差别巨大的高校放在一个指标体系里进行评价，其结果就是过度重视办学条件和教学管理制度，忽视学生之间的起点差异。于是，2014年以来的审核评估以学生为中心、以产出为导向，拿自己的尺子量自己，主张以学校自己的办学定位、培养目标、专业定向、课程标准来评价学校的教学活动成效。按理说这次的评估应该是教学质量的评估，也就是用学生发展的各项指标来印证学校的教学活动是否达成了质量标准。可是，考察教育部印发的审核评估指标体系，与当年的合格评估并无太大差异，而且在评估过程中，专家们继续沿用合格评估的思路。这就意味着审核评估也不是质量评估，还是过程评估和条件评估。这种评估仍然是质量保证制度和条件以及运行规范化的评估。

四、《普通高校本科专业类教学质量国家标准》是质量保证标准

21世纪初，教育部印发了一系列专业和课程教学标准，比如《教师教育课程标准》(这个词其实容易引起误会，应该是高校培养中小学教师的课程标准)、《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》《幼儿园教师专业标准》《特殊学校教师专业标准》《中等职业学校教师专业标准》《普通高等学校师范类专业认证标准》，这些标准都没有使用质量标准这个概念。而2018年发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》则使用了质量标准这个概念，但查阅这本百万余字的标准，却与原来的专业人才培养方案没有多大区别，其实就是个培养方案，并无通过学生学习应该达到的知识掌握、能力发展、素质提升到何种水平的量化描述。也就是说，评价教学质量的标准还是课程方案中各类课程比例以及与培养目标的逻辑关系，不是真正意义上的质量标准。

当然，就质量标准的分类而言，也不能完全认为这个标准(《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》)与质量无关，因为目标质量、任务质量、课程质量、内容质量、运行质量也是质量，但只是条件质量、过程质量。笔者所强调的教学质量最终要由社会进行评价，具体而言就是指人才使用单位的评价。企业单位生产各类产品，其宣传活动更加强调产品的消费价值如何满足消费者的需要，绝不会将企业公司的人力资源如高级工程师、博士学位员工比例以及设备如何先进等放在广告核心地位。而高校则不然，学校主流官网和学院网页主要宣传的是学科带头人级别的教授、博士，特别是获得各种荣誉称号的博士生导师、领军人才、优秀专家、教学名师、人才工程等，很少宣传优秀毕业生和在校学生的学习业绩。

五、以学生为中心的评估评价与高校的教学评估评价的关系

网络文献显示，在西方国家的概念中教学评估与教学评价既有区别又有联系(6)赵炬明，高筱卉.关注学习效果：建设全校统一的教学质量保障体系[J].高等工程教育研究,2019(3)：5-20.，在汉语当中也是一样。我们习惯将对学校的、专业的、学科的、团队的审核称为评估，而将对教师的、学生的审核称为评价。无论是对学校或者团队的成就和水平的评估，还是对师生个人业绩和成绩的评价，都涉及以学生为中心的思想理念的贯彻问题。以前和当前的教学评估和评价都是以条件和过程为中心，忽视学生学业成就的评估和评价。早在20世纪70年代，以学生为中心的教学质量保证体系建设就成为西方国家教学评估和评价的思想理念(7)李虹瑾，朱雅琳.高校“学生中心”教学改革的阻力与突破[J].宜宾学院学报,2019(8)：117-123.；而在我国，直到2014年教育部印发本科教学审核评估文件中才出现这个概念。以学生为中心意味着教学质量评估、专业质量评估和课程质量评价、教学质量评价以培养效果和教学效果为根本，或者说以学生的学习效果、学生的身心发展、学生发展质量为核心的评估和评价指标。

当前，学术界和政策界特别是在高校教学评估和评价实践中，对以学生为中心有三种理解，有的学者和管理者将以学生为中心简单理解为课堂教学中以学生为中心设计教学方案，开展师生互动，激发学生的学习动机和兴趣(8)朱建芳.“以学生为中心”的高校内部教学质量保障体系研究与实践[J].黑龙江高教研究,2019(5)：138-141.；有的学者和管理者将以学生为中心理解为注重学生对教师的评价，认为学生是评价教师的教学效果的主体，学生的评价比同行评价更有效度(9)张勤，李学.教学质量标准与大学生学业成就[J].当代教育理论与实践,2019，11(2)：94-98.；有的学者和管理者认为，以学生为中心就是将学生的学习效果、学生的学业发展成就作为教学评估和评价的核心指标，但对是否将课程考试成绩纳入指标体系，则是含糊其词(10)程铁军，程雅坤，陆谦益，等.基于学生学习成果的高校教学质量评价体系研究[J].科教文汇,2018B(3)：21-22.。笔者以为，以学生为中心就是将学生作为学校的“产品”，学生是人才培养和教学活动的结果，学生的学科理论课程学习成绩、专业发展课程成绩、实践活动课程成绩都是教学质量的根本标志。可以认为，以学生为中心的评价需要借鉴中小学的教学评估。教育行政督导机关对中小学的教学评估和教师的教学评价，从来都是以学生的学业成绩作为评价的根本标准的，中小学校长论起教学质量，主要是指学生的学业成绩，例如高级中学考入高等学校的升学率，往往是评估评价高级中学及其教师教学质量的根本标准。

六、以学生为中心的教学评估和评价需要区分两个层面

前已述及，教学评估和教学评价是两个层面，那么，高校以学生为中心的教学质量评估和评价也就涉及两个层面：首先，教育部和省级教育厅(局)以及学校内部对高校的教学评估(包括总体审核评估、专业认证评估、课程质量评估、教学发展评估等)必须将全校学生的学业发展指标作为根本指标，比如有的学校对二级学院的年终考核，将毕业生就业率、学生毕业证发放率、学位授予率、学生论文发表率，学生班级的优秀党员、优秀团员、三好学生获得率，社团活动获奖率，学术、技术、艺术比赛获奖率等作为重要指标；其次，必须将学生的通识公共课程、学科基础课程、专业核心课程、专业发展课程、专业选修课程、公共选修课程学习成绩作为根本指标，将学生的身体发展、心理发展、社会发展、专业发展、思想发展、政治发展等成绩作为重要指标，如此方可体现以学生发展质量为核心的教学质量观。

同样，针对教师的某一门课程的教学质量评价和某一堂课的教学质量评价，必须克服原有的以课程标准为基础的静态的教学质量评价弊端，将学生的课程考试成绩，包括平时作业成绩、平时测验成绩、期中考试成绩、期末考试成绩，以及不及格率、及格率、优秀率的标准，以平均数加标准差的计算形式纳入教师的课程教学质量和课堂教学质量评价标准体系。然而，这项工作还需要很长的路要走，因为很多领导和教师都无法接受高等学校“以学生学习成绩论英雄”的教学评估和评价形式。现行的高校课程教学评价和课堂教学评价指标都是由教学思想与态度、教学目标与任务、教学方案与内容、教学过程与形式、教学方法与技术、学习效果与效率等指标组成的，其中公共课程教学内容部分都是按照教育部印发的公共课程标准执行的，如马克思主义理论课程标准、思想政治课程标准、大学体育课程标准、大学英语课程标准、大学计算机课程标准、大学生心理健康教育课程标准等。学科专业课程和职业技能课程则按照国家标准和学校自定的专业教学方案特别是课程说明执行。

七、学生学习效果评价的比较教育学分析

为了更加深入地说明学生学习效果评价、学生发展质量评价、学生发展成就评价是教学质量评价的核心组成部分，我们引用美国的本科教学质量评价思路进一步论述。赵炬明、高筱卉在《关注学习效果：建设全校统一的教学质量保障体系》一文中提到(11)赵炬明，高筱卉.关注学习效果：建设全校统一的教学质量保障体系[J].高等工程教育研究,2019(3)：5-20.，美国的“SC”改革(以学生为中心的本科教学改革)有三个特点：以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心。评估、评价问题主要涉及第三个特点——以学习效果为中心，这是整个“SC”改革的落脚点。美国的高校教学评估和教学评价体系主要包括两个方面：一是构建全校统一的教学质量保障体系(EQAS)；二是基于课堂教学的评价模式与方法创新。任何教学质量评估，其基础归根结底都是学生的学习效果评估。20世纪80年代的美国教学评估也是以条件评估、目标评估、过程评估为主，直到20世纪80年代之后，伴随本科教学改革运动和高校问责制运动，才开始关注和研究学生学习效果的评价，评估和评价才结合起来进行。

起初人们对学生学习效果的评价内容和指标体系存在广泛的争论，有的学者甚至认为，学生的学习效果应该成为教学质量的唯一核心指标，但随着争论的深入，有的学者提出了学生评价的四大发展理论，即生理发展、心理发展、社会发展、职业发展理论。还有的学者提出，不能仅仅考虑学生在校期间的学业发展成就，还必须考虑学生毕业后的学业增值，包括研究与社会服务业绩。这就使得学生发展评价成为一个更加复杂的学术问题。经过长时间的探索和整合，学术界形成了比较统一的认识，就是学生发展评价、学习效果评价是教学质量评价的核心组成部分但不是全部。必须建立全校统一的教学质量保证体系，将学生发展、学习效果评价和反馈贯穿于全校宏观和微观教学过程的始终，因为学习与发展是一个心理过程，必须运用心理学的知识和技术，持续测量与评价学生的发展水平和学习效果，建立动态的教学质量监控体系。

八、学生发展质量和质量评价要素的多学科辨析

学生发展质量其实是一个生理学、心理学、社会学、政治学问题，因为学校的基本任务是人才培养，将高级中学毕业的学生培养成大学毕业的高级就业人才，必须坚持全面发展的素质教育。全面发展就是学生的身体、心理、思想的全方位发展，具体表现为身体发展、心理发展、社会发展、专业发展、生涯发展、品德发展、思想发展、政治发展。就身体发展而言，主要是身体形态发展和生理机能发展，也就是大学生身体素质测评指标中规定的那些内容。就心理发展而言，就是感觉、知觉、记忆、思维、想象等认知的发展，快乐、痛苦、悲伤、恐惧、道德感、理智感、美感等情绪情感的发展，自觉性、自制力、果断性、坚韧性等意志的发展，以及需要、动机、兴趣、能力、气质、性格等人格和个性的发展，也就是大学生心理健康和心理素质测评指标规定的内容。社会发展、专业发展、生涯发展、品德发展、思想发展、政治发展其本质也是认知、情感、意志、人格等心理和品质的发展。社会发展包括以认知、情感、意志为基础的社会认知、社会情感、社会动机、社会行为、社会性格的形成和发展，为未来进入社会的人际互动和规范遵从提供基础；专业发展包括专业课程学习的成绩，学习成绩只是外在的数据和表征，它的本质是通过大脑认知过程的知识掌握、能力形成，包括专业思想的形成和巩固、专业技能的掌握，以及专业前景的预知等；生涯发展包括以职业认知、职业情感、职业人格为基础的生涯发展规划、生涯发展预知等；品德发展包括以道德认知、道德情感、道德行为、道德人格为基础的道德品质的形成和发展；思想发展是指以国家主流思想认知和爱国情感为基础的理论思维的形成和发展；政治发展则是基于某一政治党派的思想认知、情感依恋、理想信念而形成的政治信仰的发展。

无论是基于单位团队教学质量评估还是基于教师个体的教学质量评价，都应该把以学生身体心理发展为基础的社会发展、专业发展、生涯发展、道德发展、思想发展、政治发展作为评估和评价的指标体系。

九、学生发展质量评价的基本内容和评估形式设计

综上所述，我们认为，高等学校的专业教学质量也好，课程教学质量也好，都必须将学生发展质量作为评价的基本内容(12)张海钟.基于专业分类的高校教学评价指标体系编制的探索[J].上海教育评估研究,2019，8(1)：44-47.。在实践中我们将学生发展划分为身体发展、心理发展、社会发展、专业发展、生涯发展、品德发展、思想发展、政治发展等指标。因为高等教育学，思想政治教育学，德育学中思想、品德、政治的教育内容和教育形式存在比较严重的交叉重叠，因此将其合并为思想发展指标。

身体发展的评价路径是，以学生入校体检为基础，通过比较入校以来随着自然成熟、体育课程、自我锻炼、社团活动、年级变化、身体健康测评数据和身体素质测评数据的变化，以及患病请假记录和治疗记录，评价身体发展水平。身体素质逐步提升的给予高评分，逐步下降的给予低评分。

心理发展的评价路径是，以学生入校心理健康测评数据和评价为基础，通过比较入校以来随着自然成熟、心理教育活动、自我调适、社团活动、年级变化、心理健康和心理素质测评数据的变化，以及心理障碍咨询和接受辅导的记录，评价心理发展水平。心理素质逐步提升的给予高评分，逐步下降的给予低评分。

专业发展评价的路径是，通过比较学生一、二、三年级各类课程学习成绩、获得奖学金、三好学生、优秀干部称号、各类专业技术比赛成绩、参加学术科研活动的业绩、自我阅读报告等数据和现场汇报，评价专业发展水平。

社会发展评价的路径是，通过比较学生各个年级、学期参加社团活动、社会实践活动，特别是师生交往、同学交往、家庭成员交往的自评报告，根据专家委员会现场提问回答的表现，给予社会发展水平评价。

生涯发展评价的路径是，通过比较学生各个年级、学期参加职业生涯规划活动、编制职业生涯规划，特别是全国各地游学体验以及校外创业的自评报告，根据专家委员会现场提问回答的表现，给予生涯发展水平评价。

思想品德发展评价的路径是，通过比较学生课程成绩和自评报告，根据专家委员会现场提问回答的表现，给予思想道德发展水平评价。评价内容包括学习马克思主义理论课程和思想品德课程成绩、学习践行内化社会主义核心价值观的自我报告、通过网络和书刊学习思想品德案例的自我报告等内容。

政治发展评价的路径是，通过比较学生课程成绩、各类自评报告，根据专家委员会现场提问回答的表现，给予政治思想、政治品质发展水平评价。评价内容包括参加校、院、班团委组织的各类团学活动自我报告，入党积极分子培训班和党员组织活动自我报告，参加省、厅、校、院党团组织活动获得的业绩和奖励等。

总而言之，我们认为现行的高校办学水平评估、专业认证评估、学科学位点评估，以及课程质量评价、教学水平评价，都是目标评估和评价、条件评估和评价、过程评估和评价，不是学术和实践意义上的质量评价。学生发展综合评价是教学质量终结性评估的主要组成部分，以学生为中心、以产出为导向，就应该将目标评估评价、条件评估评价、过程评估评价与结果评估评价结合起来，将结果评估评价作为核心指标，按照学生的身体素质、心理健康、专业发展、生涯规划、社会能力、道德品质、思想修养、政治品格等指标编制评估标准体系，分专业、分班级、分学号随机抽样进行评估评价，结果分为定性评估评价和定量评估评价，以评估评价报告形式向学校和政府机构提交，作为学校教学质量报告的核心内容。