核心问题探究：低年级语文深度学习的可能路径

张晓艳

(南京市同仁小学，江苏南京，210000)

深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式。低年级语文课堂中学生深度学习能力的培养，旨在语文学习的起始年段，让学生围绕学习内容深入思考，积极对话，充分展示自己思维的过程，提出有意义、有价值、感兴趣的问题，并通过师生、生生、个体与群体之间的多向互动交流，促使学生主动探索和深度思考，丰富语言积累，规范语言表达，掌握语文学习方法，恰当而熟练地运用语言文字，从而领略博大精深的中华文化。

一、低年级语文课堂提问存在的问题

(一)问题多而琐碎

由于缺乏对教材整体的架构和布局，很多教师的着眼点局限在一字、一句、一段，呈现的问题是事实性问题。“是不是”“对不对”的“二分式”提问满堂灌，学生的思维空间狭窄而局促，特别容易引起学生思维的倦怠，使学生失去学习语文的兴趣与热情。

(二)问题浅而乏味

部分教师缺少对教材的深入钻研，对课文内容的理解、对语文知识要素的把控、对文章立意的定位等都浮于表面，教师只有“一杯水”，学生获得的可能就只有“半杯水”，或者更少了。提问缺少有梯度的层次性，忽视了每个层次学生的不同能力与经验。问题应像助力学生攀登的梯子，让每个学生都能循序渐进地触摸到知识的本质。

(三)问题假而失真

目前，“以学为中心”“以学定教”的现象仍然存在，部分教师的提问仍从自身出发，眼中没有学生。这造成了教师提出的问题学生已经懂了，学生想了解的问题教师没提。课堂提问没有真正从解决学生的需求出发，师生谈何产生共情、共振？课堂上的伪问题挤占了学生真正需要思考的时间，让课堂变得索然无味，学生要么敷衍塞责，要么茫然不知所措。

二、深度学习中核心问题的选择原则

(一)指向学生语用能力的培养

深度学习的语文课堂应在真实问题的指引下，开展指向问题解决的言语实践活动，实现对语言文字的深度理解和运用提升，从而提升学生的语文素养。低年级深度学习的语文课堂表现为初读文本，问题指向字、词、句的学习和对文本的整体把握。精读文本问题指向语言表达的规范、语言迁移的准确等。例如，人教版语文二年级下册《我是一只小虫子》是一篇科普童话，它在遵循文体特点，进行语言实践的同时，让学生学到科学知识，这是这类课文教学的定位。教师围绕“做一只小虫子哪儿不好”展开第一段的教学，在语言文字品析中感悟小虫子的样子：抓住“蹦蹦跳跳”“蹦进”了解小虫子“会跳”，抓住“很深很深的水，被淹得昏头昏脑”“一泡尿”了解小虫子的“小”。同时，教师进行读写迁移，围绕事物的某一特点，用两三句话具体描述作为语言实践的触角，把学习引向深处。

(二)指向学生真实的学习需求

激发学生内在的学习动机，满足学生真实的学习需求，促使学生积极主动地深入学习，这样学习才能真正发生。语文文本内涵丰富，无法也不可能面面俱到，问题的设计应掌握不同年龄段学生的学情，从真实的学习需求出发，满足学生的内心需求和阅读期待。例如，人教版语文小学二年级上册《我要的是葫芦》第一自然段“种了一棵葫芦”“细长的葫芦藤长满了绿叶”“藤上挂了几个小葫芦”短短几句话，出现了三处含义各不相同的葫芦，写出了葫芦的生长过程。对大多数学生来说，这是陌生的“葫芦”，然而，教师精准把握学生学习的难点，边读边画简笔画，形象、生动地化解了这一难点。这样的问题便是指向学生真实学习需求的问题。

三、深度学习中核心问题的选择方法

教师应充分发挥课堂的主导作用，深度钻研教材，在一系列问题串中，明晰并确定优质问题，引领学生步步深入课堂。

(一)体现结构化

教师应遵循低年段学生的年龄特征和认知规律，梳理、设计、提炼结构化、系列化、有价值的问题。课堂集中定位于核心问题的探究，并在一定的逻辑关系中层层分解问题，即主问题率领其下面的若干个子问题。教师引导学生循序渐进、由浅入深、层层推进地探求问题的本质，带领学生在解决问题的过程中建构起自己的语文知识体系，提升语文能力。例如，人教版语文二年级下册《青蛙卖泥塘》是一篇童话故事，课文各部分采用了循环反复的方法，是泥塘的小青蛙听了小动物的种种建议，改造泥塘，使烂泥塘变成了风景优美、最后都不舍得卖的好地方的故事。教师围绕主问题“青蛙为什么卖？怎么卖？卖成了吗”帮助学生整体感知课文内容。其中第二部分是故事的主体部分。根据二年级学生形象思维较强、逻辑思维较弱的特点，教师可以分解问题，帮助学生搭建阅读支架，引导学生有序、深入地思考。具体操作分为两步：第一步，读完第二部分，思考“青蛙卖泥塘的过程中，有哪些小动物来了”；第二步，再读，思考“小动物来了后，青蛙听取它们提出哪些建议，分别为泥塘做了哪些改造”。这两个问题支架，引导学生在众多信息中学习提取完整信息，不同问题靠近不同层次学生的最近发展区，让每个学生都能体验到探索问题的愉悦感和成功感，真正爱上语文深度学习。

(二)体现内涵性

识字教学贯穿小学、初中的语文学习，是低年级学生学习的重中之重，伴随着低年级语文课程学习的始终。低年级的教师绝不能只满足于汉字教学的会读、会认、会写，而要以汉字教学为契机，提问的问题体现内涵性，把汉字教学引向文化的深度。语文课程标准明确要求第一学段的学生“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”，因为汉字绝大多数是合体字，掌握部首能对独立识字能力的培养起到关键的促进作用。教学汉字更是教学识字方法，由一个字认识一串字，达到事半功倍的效果。如学习“歌”这个字，在学生理解部首表意的基础之上，教师提问： “‘歌’字的‘欠’表示借别人的钱物没有归还，这与‘歌’有什么关系？”学生回家后上字源网，翻阅《图文解字》寻找问题的答案。“欠”在甲骨文中表示一个人跪在地上正张口出气。知道部首“欠”的本义后，再看生字“歌”，学生明白了唱歌需要掌握与使用气息的技巧。教师再追问：“你知道哪些汉字与此相似？”学生通过自主思考、合作交流，发现“吹气”的“吹”，“炊烟”的“炊”，“冷饮”的“饮”与“歌”类似。这种举一反三的学习过程，让汉字学习成为一个类聚思维发展的重要历程。有内涵的提问，可以追根溯源，拓展汉字知识的宽度与广度，体现汉字的温度，拔高思维的高度，让学生透过汉字表象，走近汉字，爱上汉字，爱上中国文化，有效地培养学生的语文核心素养。

(三)体现开放性

开放性问题鼓励学生从不同角度、不同侧面对同一个问题进行各个维度的思考，让思维发散，迸出鲜活的智慧。问题的开放性体现为答案灵活，没有固定、唯一的答案，只要言之有理、言之有据就行。学生能根据自己的理解表达多元、有个性的见解与看法。当然，开放性问题的设计大有讲究。问题过大，就会漫无边际，脱离文本，失去语文学科的特性；问题过浅，就会受限于知识性、事实性的内容，思维的对话无法“向更深处漫溯”；问题过深，则无从下手，学习尚未开始，畏难情绪已产生，不利于学习的开始。开放性问题应尊重学生的年龄特征、生活阅历和期待视野，能有效引领学生与文本、教师、伙伴展开充分对话，在质疑、释疑中打开思维，融洽交往。如人教版语文一年级下册《四个太阳》的作者想画绿绿的、金黄的、红红的、彩色的太阳，分别为世界送去清凉、给秋天带去丰收、让冬天变得温暖、让春天更加多彩。学习完课文，教师围绕“你想为每个季节画什么颜色的太阳？说说、写写、画画”的问题，激发学生的奇思妙想。“我想画一个紫色的太阳送给春天，让鲜花们变得更浪漫。”“我想画一个黑色的太阳送给夏天，挡住强烈的阳光。”“我想画一个彩色的太阳送给秋天，让水果、农作物更快地丰收。”“我想画一个红色的太阳送给冬天，让冬天变得不再严寒。”……想象是创造性思维的一种能力，这种想象性的开放问题符合低年段学生的特点，可使课堂氛围活跃，学生畅所欲言。