2009—2019年我国幼儿语言能力研究文献综述

石 尧

(延边大学师范学院，吉林延吉，133000)

《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，应为幼儿创设想说、敢说、爱说的自由宽松的语言交往环境，提供适宜、丰富的读物，拓展幼儿的生活经验。幼儿语言能力在交流和运用过程中得以发展。本文以“幼儿语言能力”“语言能力”“学前儿童”为主题词，通过组合查寻的方式，在知网、读秀知识库等数据库检索收集2009—2019年十年间关于我国幼儿语言能力方面的相关文献，重点分析37篇代表性成果，以期为幼儿语言能力的进一步研究提供理论参考。

一、幼儿语言能力内涵研究

《指南》明确指出，儿童的倾听与表达、阅读与书写准备是语言领域主要内容，具体指儿童能够认真听并且能够听懂常用的语言，愿意说话，能够表达清楚，喜欢听故事,阅读书籍，具有初步的阅读理解能力。[1]学者周兢提出，学前儿童语言能力包括口头语言能力及书面语言能力，口头语言能力是幼儿在语音、词汇、语法、口语表达和运用方面的能力，而早期识字和早期阅读体现着幼儿书面语言能力的发展。[2]刘金花提出，儿童语言能力是儿童对母语的产生和理解的能力，儿童借助语音、词汇、句子及语用技能不断发展，才能真正获得说话和听话的能力。[3]

上述研究表明，研究者们以《指南》为依据，从不同角度提出幼儿语言能力的内涵，结合以上学者观点，幼儿语言能力主要指幼儿在对母语理解的基础上，所表现出的口头语言能力、书面语言能力、听的能力、语感能力。

二、幼儿语言能力影响因素研究

目前，研究者意识到幼儿语言能力在幼儿阶段发展中的重要性，针对幼儿语言能力影响因素进行研究，并认为影响幼儿语言能力的因素主要包括家庭、信息技术、幼儿园、教师。

(一)家庭因素

家庭是幼儿生活成长的重要场所之一。尹静指出，不同儿童群体的语言发展速度、词汇习得、语音意识及句法的发展受到家庭居住地语言环境、家庭语言环境和父母教养方式的制约，其中，家长对幼儿的期望、掌握儿童发展知识的程度、儿向语的质量与数量会直接影响幼儿语言发展。[4]金英枚在其硕士论文中表明，家庭语言教育资源、家庭语言教育活动、父母养育行动因素会影响朝鲜族小班幼儿的词汇能力、理解能力、表达能力、阅读能力的发展。[5]家庭客体化资本丰富多样、亲子互动频次高，对幼儿语言能力的发展有积极影响。[6]陶柳桢、李阳、曾彬三位研究者认为家庭结构、家庭人际关系影响幼儿语言能力的发展。人口少的家庭陪伴幼儿时间少，幼儿独立性强，但语言能力发展弱，反之，人口众多的家庭环境之下的幼儿，语言能力发展较快。后两位研究者提出隔代教育对幼儿的语音、倾听、自我表达、词汇量、语法结构及语言行为习惯产生消极影响。[7-8]

综上所述，研究者重视家庭因素对幼儿语言能力的影响，研究内容也较为全面，认为家庭居住地语言环境、家庭语言教育环境及活动、父母教养方式、家庭结构、人际关系等均会给幼儿语言能力的发展带来影响。

(二)媒体技术因素

袁凤杰认为，语言教学中有效利用信息技术可以把字、词、拼音、游戏、动画等整合为一体,激发幼儿语言表达兴趣与积极性，帮助教师开展寓教于乐的语言活动。[9]彭红霞从动画片对幼儿语言发展影响的正反两面提出，在家长(教师)的正确引导之下，动画片能为幼儿语言的学习提供清晰准确的语音范本，帮助幼儿累积一定的词汇量，反之，动画片会对幼儿掌握日常语言及运用完整句式的能力产生阻碍，导致幼儿学习复杂语言的动力不足，难以跨越幼儿语言的“最近发展区”。[10-11]

综上所述，研究者认为媒体技术一方面可以使刻板的知识变得生动，增强幼儿学习语言的兴趣，另一方面对教师运用多媒体技术水平、成人引导幼儿观看动画片的内容和质量提出了更高要求。

(三)幼儿园因素

刘揖建、赵天琦认为，幼儿语言形成的最初环境是幼儿园，良好的教学、沟通、活动、生活、课后语言环境可以有效提高幼儿的口语表达能力。前者认为，部分幼儿园存在班级幼儿多、回答机会少的现象，教师若不提问，喜欢积极回答问题的幼儿会产生挫败感，而对于不爱发言的幼儿来说，说话的机会更少，这对于他们的语言能力的培养是不利的。[12-13]幼儿园混龄教育模式对幼儿的语言环境、语言模仿能力以及语言交际能力产生着积极影响,较好地促进幼儿语言能力的发展。[14]张啸秋指出，幼儿园的性质、级别差异在幼儿园班级语言环境质量上存在一定的显著差异，环境作为“第三任教师”，在潜移默化中影响着幼儿语言能力的发展。[15]张维佳也指出，农村幼儿园的硬件设施、师资力量、课程设置等不足以为留守幼儿的语言能力的健康发展提供强有力的支持。[16]

综上所述，研究者认为幼儿园语言环境、班级人数、教育模式、园所性质会给幼儿语言能力发展带来影响。幼儿园应开展语言教育活动，系统化地提升幼儿语言能力。何建萍认为，幼儿园语言教学活动实施过程中，存在语言教学小学化、忽视对幼儿口语表达的训练、幼儿语言教育显得无序、孤立地进行语言教育四大问题，不利于幼儿语言能力的发展。[17]

(四)教师因素

刘揖建指出，有的教师在班级管理过程中一味要求纪律性，使得幼儿之间沟通交流的机会减少，还有的教师教法简单、生硬，当要求幼儿讲出某种完整句式，幼儿无法将自己的想法通过语言准确无误地表达出来时，便会限制幼儿的语言发展。[12]董璐瑶、张晓梅认为，高质量的师幼互动可以为幼儿提供积极的师生关系，丰富的交流机会能提高幼儿的语言能力。[18]黄世革提出，教师的语言内容、语气、语音、态度、文化修养、思想情操等，直接或间接影响幼儿语言素养的形成，教师语言魅力与幼儿语言魅力的形成速度呈正比关系。[19]教师应时刻保持积极的情感状态，积极、主动地引导幼儿语言的学习，教师的情感状态会影响幼儿语言能力的发展。[20]

综上所述，研究者认为，教师的教法、师幼互动质量、教师的情感状态、教师的语言魅力等会影响幼儿的语言能力发展。幼儿具有很强的“向师性”，对教师的个人综合教学素质要求较高。周丽萍提出，部分教师对相应年龄阶段幼儿应达到的语言表达能力目标认识度不高，因此不会对幼儿的语言表达提出不同的要求，缺少对幼儿语言表达方面的有针对性的培养。[21]

三、幼儿语言能力提升策略研究

研究者在对幼儿语言能力的影响因素进行研究的过程中，对如何提高幼儿语言能力，从家庭方面、幼儿园方面、家园合作方面、教师方面给出相应的策略。

(一)家庭方面

熊伟认为，家庭方面要做到树立正确的教育观，尽可能地为幼儿的语言发展创造良好的物质环境，[22]即家中应有内容积极向上，适合儿童阅读的图书、学习光盘及益智玩具等。同时，袁会晴提倡家长要注意言传身教，即父母要有良好的阅读习惯和学习精神状态等，营造良好的家庭文化氛围。[23]还有的研究者认为，亲子阅读中的互动交流、阅读内容的选择可升华为角色游戏，以提高幼儿的语言交往能力，激发幼儿语言表达的欲望。[24]李阳、曾彬建议父母增加亲自教育的时间，改变隔代教育中祖辈的育儿观念。祖辈应该注重自己的话语质量，为幼儿创设和谐一致的语言互动环境。[8]家庭语言教育过程中看动画片与玩游戏相结合, 引入细节讲述法、关键词提问法和多元观看法，可以有效促进幼儿语言能力的快速发展。[11]

综上所述，研究者从创设物质环境、文化氛围、提升家长修养、合理运用动画片、转换教养方式、增加亲子教育的时间、消除隔代教育弊端等方面，为家长们提出提升幼儿语言能力的建议，家长要重视家庭因素在幼儿语言能力发展中的作用。

(二)幼儿园方面

蔡毅萍、顾莹莹认为，幼儿能在潜移默化中感知语言，幼儿园应打造多姿多彩的丰富且真实的空间语言环境，如走廊和班级环境的创设；语言教育活动应渗透在其他领域活动之中，如在体育游戏中，搭配儿歌；一日生活中的各个环节渗透幼儿语言能力培养;午餐增加介绍环节，培养幼儿的表达能力……[25-26]

另外，李翔、张欣重视故事在语言教育活动中的作用，教师采用音画同构、生活化语言、多形式阅读等策略，通过故事教学活动、区域游戏等,帮助幼儿在更好地理解故事内容的基础上,复述故事情节，有利于幼儿的语言能力得到发展。[27-28]幼儿进行童话故事表演时，倾听与表达能力、阅读与讲述能力均会有所提升。[29]

综上所述，我国研究者普遍认为，幼儿园在为幼儿创设敢说、想说的语言环境的基础上，还应积极开展多样的语言教育教学活动，融入不同内容，运用不同的教学方法。如运用游戏法、练习法、表演法等，将幼儿歌曲融入教学活动之中，在显著提升幼儿口头表达能力的同时，规范培养幼儿口语表达能力。[30]

(三)家园合作方面

我国著名教育家陈鹤琴先生说过：“幼儿教育是一种很复杂的事情，不是家庭单方面可以单独胜任的，也不是幼儿园一方面可以单独胜任的，必须两方面结合才能取得充分的成效。”[31]何丽君以中班幼儿为实验研究对象，对实验组施加家庭语言教育干预，发现家园共育积极因素的介入，对促进幼儿词汇能力、表达能力、阅读能力的发展均有显著影响。[32]梦鸽针对提升蒙古族幼儿蒙古语口语表达能力策略，提出要开发利用家园的资源优势，构建家园合作交流平台，为幼儿创设母语环境，幼儿园与家庭应协调一致共同提高幼儿的蒙古语口语表达能力。[33]

综上所述，研究者已经开始重视家园合作在幼儿语言能力发展中的重要性。家长与幼儿园双方应该紧密合作，增进有效互动，把握幼儿的语言能力发展状况。幼儿园可借助专题讲座、经验交流、家教指导等机会，向家长讲解语言能力的重要性，分享培养方法和具体的指导策略，帮助家长在家庭中对幼儿进行适当的语言教育。[25]

(四)教师方面

幼儿教师的职责之一就是培养和开发幼儿的语言能力，“敢说先于正确”，教师应与幼儿建立和谐平等的师幼关系，激发和强化幼儿想说的欲望。[34]杨思明认为教师要谨言慎行，引导幼儿学会倾听，不随便打断他人谈话；教师要主动与幼儿进行交流，了解幼儿内心，关心幼儿思想动态，鼓励幼儿积极与同伴进行友善的交流。[35]教师应利用自身的语言魅力正确引导幼儿的语言情绪，讲读益智类故事，引导幼儿说出感受。当幼儿语言表达词不达意时，教师应进行安抚并纠正与指导。[36]徐萍认为，在教师运用信息技术创设的活动情境中，幼儿的注意力高度集中于生动形象的角色人物，这不仅训练幼儿的发散思维、形象思维，也提高了幼儿的口语表达能力。[37]

综上所述，我国研究者对教师如何提升幼儿语言能力的策略的研究主要集中在教师构建积极的师生关系，为幼儿创设敢说、愉快的语言环境，教师示范与榜样的作用，语言魅力，教师教学内容、方式的改变等几方面。

四、研究的反思与展望

近十年来，我国研究者在幼儿语言能力领域已有了一定的研究成果，现有研究为未来研究提供了研究范式，也指明了未来研究的可能方向，但仍存在些许的不足，主要包括以下几个方面：

(一)研究对象不明确，研究范围窄

研究者多以宏观的幼儿、学前儿童群体为研究对象，少数研究者根据研究内容及幼儿发展特点将研究对象具体到小、中、大班幼儿或教师。另外，研究者以某一幼儿园为研究对象时，对园所性质的说明较少。

研究者的研究对象以发育正常的幼儿为主，对语言发育较迟缓的特殊幼儿的研究较少。另外，对少数民族幼儿、农村幼儿及农村幼儿园的关注度不高。

(二)研究方法单一，缺少后续跟踪调查

目前，研究方法以叙事研究、文献法、调查研究三种类型为主。叙事研究和调查研究所形成的论文比重较大，缺少对观察对象的后续跟踪调查；研究者采用个案研究方法时，仅能代表某个幼儿或是某个班级幼儿某个阶段语言能力的发展情况，不具有共性。此外，研究者在运用幼儿语言能力评价测评方法时，采用统一的评价标准来评判幼儿的语言能力，缺乏弹性。

(三)研究内容比例不均衡，研究主体间个体差异大

在已有的研究之中，研究者针对影响“幼儿语言能力发展”的因素和促进“幼儿语言能力发展”途径与策略两方面的研究偏多，而对幼儿语言内涵的研究不够深入，针对提升策略仅是泛泛而谈。此外，研究者从四方面对影响幼儿语言能力的因素进行广泛探究，无法判断各个因素的重要性，对幼儿个体影响因素的研究较少，近几年对媒体技术因素的探究呈上升趋势。

研究主体主要是具有教学实践经验和实际工作经验的一线幼儿园教师、园长，或者是研究生、高校教师等，但是，研究者自身的知识素养、教学能力、学习能力等均存在差异，容易导致其研究成果的借鉴意义有差别。

因此，在今后的研究中，一方面，应运用多元化的研究视角和多样化的研究方法，提升研究的深度与广度，采用质和量结合的方法，增强研究的应用性和科学性，提高研究主体的综合素质；另一方面，应进一步细化研究对象，拓展研究范围，加深对幼儿语言能力相关政策、主要影响因素的分析，合理运用提升策略并做好后续相关工作，做到更加细致和完善，为更多研究者的研究提供理论支撑和实践基础。