U-G-K共同体的实践困境与优化路径

（连云港师范高等专科学校学前教育学院，江苏连云港 222006）

U-G-K 共同体是高校（university）、地方政府（government）与幼儿园（kindergarten）合作共建的促进高校提升人才培养质量和幼儿园教师专业发展的新型组织。构建U-G-K 共同体符合我国相关政策的要求，与我国教师教育改革的实践需求相一致。我国于2014 年启动卓越教师培养计划，提出“建立高校与地方政府、中小学（含幼儿园）‘三位一体’协同培养新机制”[1]。2018 年，教育部进一步要求“创新机制模式，深化协同育人，贯通职前职后，建设一流师范院校和一流师范专业，全面引领教师教育改革发展”[2]，“建立幼儿园教师全员培训制度，切实提升幼儿园教师科学保教能力”，“创新幼儿园教师培训模式，依托高等学校和优质幼儿园，重点采取集中培训与跟岗实践相结合的方式培训幼儿园教师。鼓励师范院校与幼儿园协同建立幼儿园教师培养培训基地”[3]。可见，高校、地方政府与幼儿园合作构建U-G-K 共同体是深化教师教育改革、培养卓越幼儿园教师的必然要求。

作为利益相关者，高校与幼儿园之间存在天然的合作关系。高校与幼儿园处于人才供应链的两端。高校作为人才培养的“供给方”，必须根据幼儿园教师岗位需求培养人才；幼儿园作为人才培养质量的“检验方”，必然对高校人才培养质量做出评估与反馈。从专业发展的角度看，高校教师应立足于解决幼儿园教育实践问题开展教育科研，幼儿园则是高校教师验证已有理论，用理论指导实践，实现知识的社会价值、文化价值和经济价值的实践场域[4]。然而，当下高校与幼儿园的合作面临诸多困难。比如：幼儿园教师担任高校兼职教师，或高校教师参与幼儿园课程改革，都缺乏相应的制度保障；很多高校与幼儿园的合作依然“靠人脉”，缺乏长效调控机制。上述问题的解决，需要地方政府尤其是教育行政部门积极参与，与高校、幼儿园开展通力合作。本研究以多年的实践探索为基础，反思U-G-K 共同体构建中存在的问题，探寻解决问题的有效路径。

一、U-G-K 共同体的构建价值

共同体是一个基于共同目标和自主认同，能够让成员体验到归属感的人的群体[5]。U-G-K 共同体成员虽然来自不同的工作单位，但是拥有相同或相似的专业学习经历与追求目标，彼此平等，互惠共赢。U-G-K 共同体开展的活动对成员的专业成长及学前教育事业的发展都具有重要价值。

（一）更新学习观念，促进专业成长

传统意义上的学习强调理论知识的系统性、逻辑性，偏重知识的授受。教师以集体授课为主要形式，容易出现“讲者昭昭，听者昏昏”、专业理论与教育实践脱节等问题。而在基于情境学习理论构建的U-G-K共同体中，知识是学习者在与他人互动、协商中所形成的共识，学习则是学习者在共同体中“合法的边缘性参与”[6]1。“合法”是指在共同体活动中随着时间的延长和学习经验的累积，学习者能合理使用共同体资源的程度；“边缘性”是指学习者在共同体中参与有价值活动的程度以及学习者距离共同体核心地位的远近。“视学习为合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是获得成员资格的一个条件，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的形式。”[6]91

研究表明，从事育人工作的教师单凭一己之力无法实现专业成长[7]91，教师的学习是在工作场域“通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化的过程”[8]5。作为专业人员，教师需要在专业团体中与他人互动交流，需要在形式多样的活动中培养专业情意、习得专业知识、提升专业能力。U-G-K 共同体中的成员包括高校学前教育专业的教师与学生、幼教行政干部、幼教教研员和幼儿园教师。他们的年龄、身份、专业学习经历和工作经验各不相同，但他们在共同体中的地位是平等的。专家教师不能“高高在上”，新手教师也不必“低眉顺眼”。他们都需要在原有基础上向更高的层次发展，进而获得意义感、价值感，并不断提升自己的专业能力。U-G-K 共同体则为成员提供了一个相互学习与交流的平台，有利于促进全体成员的专业成长。

（二）推动教师教育改革，提升保教水平

在教育实践中，U-G-K 共同体主要有三种构建方式。（1）高校主导、幼儿园参与、教育行政部门协调建构的共同体。建立该类型共同体的目的是为了满足幼儿园教师职前培养的需要，提升高校学前教育专业人才培养质量，培养适应当代幼儿园教育改革需要的卓越幼儿园教师。（2）教育行政部门主导、幼儿园为主体、高校参与的共同体。江苏省正在建设的“教师专业发展示范基地校”就属于此类共同体。这类共同体明确了教育行政部门、基地幼儿园、师范院校三方在教师教育中的职责，要求构建省、市、县、校四级教师专业发展支持体系，满足幼儿园教师在职培训与发展的需要[9]。（3）教育行政部门主导，高校和幼儿园参与的共同体。比如，江苏省近年来强力推进幼儿园课程游戏化项目建设，许多高校教师、幼教行政干部、教研员和幼儿园教师都参与其中。在现场视导、沙龙研讨、读书交流、专项研训、“领衔人”培养等各类专业活动中，大家相互学习、优势互补，逐渐形成了新型的U-G-K 共同体。这种共同体是在幼儿园课程改革实践中自然形成的，因此处于共同体中的人或许意识不到它的存在。但是，在源于共同体的专业力量驱动下，每个人都得到了成长。这类共同体在引领幼儿园课程改革方向、提升幼儿园保教水平方面具有不可替代的作用。

二、U-G-K 共同体的实践困境

（一）主体责任不清，共同体活动的动力不足

U-G-K 共同体不同于一般的行政组织。行政组织都是实体机构，成员之间存在比较严格的上下级关系。行政组织的领导者通常由上级任命且职位相对稳定，要承担相应的责任，并对下级的行为具有约束力。而在共同体中，成员之间没有严格的上下级关系，只有与共同体核心距离远近的差异。有的人位于核心地位，有的人处于边缘地位。居核心地位的人既不是上级任命的，也不是固定不变的，而是在共同体活动中自然形成的，具有专业性与动态性。在幼儿园教师培养与培训中，构成U-G-K 共同体的三方有各自的优势与责任：高校要将社会需求信息及时反馈到幼教专业人才培养环节，优化整合内部教师教育资源，促进幼儿师资培养、培训、研究和服务一体化；教育行政部门是本地区学前教育事业发展的规划者和设计者，要统筹规划区域内幼儿园教师队伍建设，科学预测幼儿园教师需求的数量和结构，做好招生培养与教师岗位需求之间的有效对接；幼儿园则要全程参与幼儿教师培养，积极利用高校智力支持和优质资源，促进教师专业发展[1]。然而，主体责任不清的问题依然存在于U-G-K 共同体的运行中。比如：高校幼儿教师职前培养难以及时反映幼儿园教育实践的新需求；教育行政部门对共同体活动的行政调控作用尚未得到充分发挥；幼儿园主动参与高校人才培养的意识不强、专业自信不足，往往将自身的角色固化为高校的教育见实习基地。对主体责任认识不清带来的直接后果是三方参与共同体活动的动力不足，容易成为共同体活动的旁观者，最终导致出现“三个和尚没水喝”的局面。

（二）合作机制欠缺，共同体活动沟通不畅

机制是系统内各要素之间的结构关系和运行方式。U-G-K 共同体需要以特定的方式将高校、教育行政部门和幼儿园联系起来，促使三方协调运行，以达到最佳的效果。从社会学角度看，高校、教育行政部门和幼儿园都属于独立的正式社会组织，有特定的组织目标、固定的组织成员、规范的组织结构及行为准则，而U-G-K 共同体是这三种正式组织相互交流、沟通、协作的结果，因而应该建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制，共同促进学前教育事业的发展。但是，U-G-K 共同体的建构与运行实践依然存在协作意识不强、计划性不够、沟通有障碍、经费无保障等问题。如高校教师、幼教行政干部、幼教教研员与幼儿园教师等共同体成员只是“在一起”从事专业活动，彼此之间缺乏深度沟通，成员在共享资源理解方面往往只考虑自身的需要与利益。造成这些问题的主要原因就是U-G-K 共同体合作机制不健全、功能发挥不到位。

（三）文化冲突明显，共同体活动效率不高

人是文化的生物，依赖他人而存在，在社会环境影响下成长，“身处不同的制度文化环境中，必然会形成他们各自独特的思维‘惯习’和价值取向”[10]。共同体成员的工作岗位、工作经历和工作经验各不相同，他们各自带着不同的文化基因进入共同的实践场景，在思考教育问题及其成因，以及解决问题的策略上有着不同的视角与思路[11]，很容易引发彼此之间的文化冲突。一般来说，U-G-K 共同体中存在三种不同的文化。一是高校教师文化。这种文化注重学术思辨，突出理论知识的逻辑性与科学性。二是幼儿园教师文化。教师文化注重日常实践，突出实践性知识的情境性与脉络化。三是行政文化。行政文化注重行政规则的规范性与可操作性，突出上传下达、令行禁止的管理职能。这三种文化的差异影响了共同体成员之间的相互理解与相互信任，文化冲突由此产生。

三、U-G-K 共同体的优化路径

（一）厘清主体责任，激发共同体成员的动力

U-G-K 共同体建设需要三方共同努力。共同体在初建时期，可以采用行政推动的方式，由教育行政部门牵头，与高校、幼儿园进行充分沟通和协商，签署合作协议，明确三方主体责任，定期开展形式多样的专业活动。在此过程中，高校要发挥专业权威的作用，承担培养卓越幼儿园教师、引领幼儿园课程改革方向的责任；教育行政部门要做好规划设计，对共同体的运行进行调控和保障；幼儿园要主动参与幼儿园教师的职前培养及在职研训工作，积极推进幼儿园课程改革，发挥实践引领的作用。共同体在渐趋成熟的过程中要避免行政干扰，营造宽松的对话氛围，增强幼儿园教师的专业自信；要尊重成员的意见，确保每个人都享有专业自主权；要丰富共同体的合作形式。三方主体均可牵头组织专业活动，并充分利用共同体的专业驱动力量，使共同体成员自觉自愿参与专业活动。

（二）健全合作机制，增进共同体成员的交流

健全而有效的合作机制可以满足共同体成员的利益诉求，实现优势互补、互惠共赢。U-G-K 共同体可以围绕以下方面建构合作机制。一是搭建平台，提供组织保障。可以成立协调共同体活动的组织，如共同体工作委员会或理事会、学前教育研学中心（以在职培训为主）、卓越幼儿园教师培养领导小组（以职前培养为主）等，为共同体活动的正常运行提供组织保障。二是制定规章，提供制度保障。比如，可以将参加共同体活动作为教师晋升职称的必要条件，将教师在共同体活动中的贡献作为绩效奖励的依据等。这些规章制度可以是约定俗成的，也可以是系统制定的。三是划拨经费，提供经济保障。可从高校的科研经费、幼儿园的课程建设经费、教育局的奖补资金中筹集部分活动经费。四是项目引领，推进共同体活动。比如实施幼儿园课程游戏化项目、课题研究项目、案例评选项目、“领衔人”培养项目、园本教研示范项目，或者依托名师工作室、工作坊发挥名师的引领作用，培养高校和幼儿园骨干教师。参与U-G-K 共同体建构的三方均可以牵头组织这些项目，或由教育行政部门整体规划、提供经费保障，高校与幼儿园作为具体项目的牵头人共同申报。

（三）促进文化融合，提高共同体活动的效率

U-G-K 共同体中的三种文化虽然容易产生矛盾冲突，但并不是绝对对立的。共同体的构建过程实际上是三方文化相互交流、相互碰撞与相互融合，最终形成共同体文化的过程。在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，可以把不同的人联结在一起。文化融合能够催生为共同体成员所普遍认同并共享的新质文化。促进共同体的文化融合，可以遵循以下路径。首先，要引导成员确立共同愿景，将教师个人专业发展目标融入学前教育改革及幼儿园课程改革。其次，要在共同体内倡导协商、对话、跨界学习的方式，使对话与合作成为共同体文化要素[12]。在共同体内，成员工作岗位、角色、地位、学科与专业背景的差异，为对话、跨界学习提供了便利条件和最佳资源。在互相尊重、相融共享的学习氛围中，每个人都能获得归属感和安全感，都能获得专业发展。最后，共同体成员要学会反思。“经验+反思=成长”，当代社会尤其重视反思能力的培养。高校教师要时常反思自己是否拥有先进的教育理念、具备专业引领的能力；幼儿园教师要反思自己能否真正读懂儿童并促进幼儿发展；教育行政人员要反思管理工作能否促进共同体的发展。

当前，幼儿教育对高素质幼儿教师的需求日益增长。高校应持续改进人才培养工作，教育行政部门更应发挥统筹协调作用，积极构建U-G-K 共同体，将“三位一体，协同育人”的目标真正落到实处，全面推进学前教育事业的发展，满足人民群众对高质量学前教育的需要。