基于对话理论的民汉双语教师跨文化交际素养研究

宁 爽，郭 辉

(1.中南民族大学 教育学院，湖北 武汉 430072；2.青海师范大学教育学院，青海 西宁 810008)

教师的素养及其培养始终贯穿于教师专业发展的全过程。教师素养的提升不仅是教师提升自我的必备路径，同时也为培养学生的核心素养提供有力支撑。教师素养是一个系统结构，其中包含教师必备的以“师德”为核心的基础素养以及个性化素养。与内地教师相较而言，民族地区双语教师面临教学对象、教学环境等方面的特殊性，教师的个性化素养的培养应成为教师素养培养的着力点。跨文化交际能力是民汉双语教师面临的首要问题，因此，培养跨文化交际素养是双语教师个性化素养中的首要任务。

民汉双语教师跨文化交际素养直接体现在师生的课堂交往过程中，即教学过程。教学过程是师生交往互动的过程，在这一过程中，教师、学生、教材三者是紧密结合起来的，而课堂则是作为这三者的共同载体，对话就成为三者相互交往的重要工具。在巴赫金看来，对话是人类重要的生活方式和生存状态，它渗透到人类生活的各个领域。他认为生活的本质是对话，思想的本质是对话，语言的本质是对话，文学艺术的本质是对话，文化的本质也是对话。[1]对于师生而言，学校生活是生活的组成部分，而教学生活则是学校生活的重要组成部分。因此，我们可将教学视为一种对话，它所具备的对话性是教育过程中的根本特征。在这一过程中，话语构成了教师、学生、教材之间的桥梁，他们用何种话语来指称生活世界中的对象，以何种情感基调来讲述这个对象，这些都是师生同他人话语对话的结果。[2]因而，话语的重要性是不言而喻的。教师对话语的把握水平反映出了自身教学素养的水平。尤其对民汉双语教师而言，具备良好的话语能力，掌握扎实的跨文化交际技能，有助于提高课堂教学效果，从而进一步提升教育质量。

一、独白走向对话：民汉双语教师的自我建构

在巴赫金的对话理论中，对话涉及人的主体建构，即人如何在认识自我和他人的过程中建构自己的主体——主体建构只能在自我和他人的对话中实现。[3]因此，民汉双语教师的自我建构正是基于民汉双语教师的自我认知以及与他人对话的基础之上完成的。

民汉双语教师的自我认知是不断与自我对话产生的结果。民汉双语教师在学习过程中，不断将所学内容内化为自己的知识，外显于自己的行为。这一过程中，教师常通过自我反思促进自我的专业成长。而自我反思恰恰是自我对话的过程，教师在不断反思自己学到了什么、教学实践中遇到了什么问题、该如何解决等实际问题中，自我对话，自我总结，寻求进一步的成长。各种研究结果也表明，新任教师在专业发展中的反思能使他们得到快速成长。

关于民汉双语教师在自我建构过程中与他人的对话问题将从以下几个方面展开。

(一)民汉双语教师与学生对话

对话理论强调教师和学生双方的主体性及其共同作用。民汉双语教师与学生的对话是双主体间的共生关系。教师的存在是与学生的共在，学生的存在也是教师的共在，教师或学生的存在离不开对方的存在，教师或学生的生成离不开对方的生成。[4]故而，师生间的对话是生成的。既是生成的，那么一定具有情境性。师生的话语表达是稍纵即逝的，并且每一个话语都具有情感基调。[5]师生间话语表达在巴赫金看来有一种被称为“表情的语调”的存在，即“表现说者对自己言语对象的情感评价态度的手段之一，是表情的语调，在口头言语中可以清晰地听到。表情的语调是表述的一个结构特征(在书面语中这个语调作为修辞因素而存在)”[6]。也就是说，在师生间对话中，教师话语中常含有对学生的情感评价，这种话语就是表情语调。更进一步讲，为达到师生间和谐对话，教师应十分注意与学生对话中的话语表达方式以及隐含的意义表达。

民汉双语教师，尤其是掌握少数民族语言的汉族教师进入民族地区成为双语教师后，如何与少数民族学生对话显得格外重要。双语教师能够认识到师生的主体间性，平等与学生对话，处理好师生关系将成为是否能够顺利开展教学的首要条件。相比之下，与学生同民族的双语教师在与少数民族学生开展对话时，更容易与学生产生认同感，学生接纳教师的程度更高，那么教师也能够更加顺利地开展教育教学工作。

(二)民汉双语教师与教材对话

教材作为重要的教学用书，它是相应课程标准实施的具体内容。教材文本也是一种语言交流，它是对教学话语的固定。开展教学工作前，备教材，就是教师与教材对话的绝好机会。这个对话过程不单指教师与教材内容本身的对话，还存在教师与教材编者间的对话。

首先，教师与教材内容本身对话。教师在备课过程中，仔细审视教材的各个组成部分的内容，思考如何安排教学进度、教学内容等问题。尤其是在准备教学课时内容时，教师应注意的问题是教材内容是否适用于自己的学生。尤其是民汉双语教师任教地区都是国内少数民族地区，现行教材中存在与本地区生活现实不符的部分，教师是否应考虑根据学生的现实情况对教材内容进行一定的修改，使得它更加符合本地区学生的认知。除此之外，还应注意到教材语言的选择问题，教师应充分考虑少数民族学生的语言水平，是否使用本民族语言版本的教材还是与其他地区一致使用汉语通用语版本的教材。

其次，教师与教材编者的对话。教师与教材对话，其实是与教材编者的间接对话，通过对话教材内容体系，教师对教材编者也会有一定的了解，教师可以与编者开展交流对话，这样一来能使教材编写更加趋于完善。

任何一个文本都不可能只有一种对话性关系，一对主体性的交流，都是各种对话性关系交织在一起……[7]就教材来讲，不仅仅是教师与教材编者的对话，也有教师与教材内容本身的对话，与此相关的还有学生与教材间的对话。

(三)学生与教材对话

学生作为学习主体来说，不仅接受来自教师的指导，还有一部分指导来自于教材。学生学习离不开教材，对教材的掌握理解每个学生都表现出极强的个性化特点。好的教材是能够让学生产生来自生活体验的共鸣。学生学习表现出一定学习自主性时，自学、预习等方式都是他们与教材的对话。

以上我们探讨的民汉双语教师、学生、教材共同构成课堂生态系统。这三个部分更像是三角形的三个顶点，而课堂则像是由这三个点支撑起的车轮，只有这三者和谐稳定，才能使得课堂这个车轮越转越快，达到良好的教学效果，教学质量因此也能够得到很好的提升。这样一来，由教师满堂灌的“独白课堂”走向了师生“对话课堂”。

课堂是师生间互动的场域，对于民汉双语教师来说，课堂的特殊性在于对话对象的特殊性，民汉双语教师拥有较强的跨文化交际能力时能够促进其教学的展开。跨文化交际素养是民汉双语教师个性化素养中的必备素养。我们将从以下几方面讨论民汉双语教师的跨文化交际素养问题。

二、民汉双语教师跨文化交际素养分析

民汉双语教师的跨文化交际素养应包含两种能力：一是跨文化交际能力；二是跨文化交际的教学能力。跨文化交际能力是民汉双语教师应具备的基本素养。

(一)交际与跨文化交际

谈及跨文化交际问题时，我们首先要明确何谓“交际”以及交际要素的组成部分。“交际”一词在《现代汉语词典》中的解释是指“人与人之间的来往接触”。“交际”一词的定义有很多，但可以肯定的是“交际就是人类的交往活动”，在这一过程中包含着以下要素：传递者(信息的来源和发出者)、信息(交际的内容)、编码(信息传送者在发出信息之前，在内心考虑要怎样表达的过程)、解码(信息发出后接受信息的人对信息进行解释并赋予意义)、媒介(信息传递的渠道)、反馈(信息接受者收到信息，并对其解释，弄懂信息的含义之后，往往会进行反应)以及噪音(可能阻碍交际进行的因素)。[9]

对于跨文化交际的定义，胡文仲教授认为，跨文化交际就是不同文化背景的人们之间的关系。[8]此处的“不同文化背景”应做两个方面的解释：一是指不同国家地区间的文化背景；二是指同一国家地区间的文化背景。我们这里有必要说明的是本文所研究的跨文化交际是在我国范围内的民族地区不同文化背景下产生的人们交往的关系。

毛菊在其文章中对双语教师的跨文化交际作出如下界定：教师必须具备跨文化意识、跨文化敏感、跨文化行为，同时又能把这种能力融入到双语教育教学的过程中，使用恰当、有效的方式培养学生的跨文化意识、跨文化敏感、跨文化行为，传递、发扬、创新中华文化和本民族文化。[16]

跨文化交际在信息、编码与解码阶段与一般交际活动有所不同。跨文化交际的信息是具有异文化的交际内容，传递者要考虑跨文化交际中的文化、价值观、语言等方面的因素对交际内容进行合理编码，而对于接受者来讲解码过程与一般交际解码过程相较而言是具有一定难度的。文化、价值观、语言等因素都将成为跨文话交际过程中的噪音，干扰交际的顺利进行。

由此，我们将教学生活中的跨文化交际定义为在民族地区，民汉双语教师作为交际的传递者，将要传达的信息内容编码并且选择合理的交际媒介传递给信息接受者(学生)，两者间相互对话的交往关系。

(二)民汉双语教师的跨文化交际素养及其要素

斯皮兹伯格认为，跨文化交流的能力就是“在特定环境中恰当而有效的行为”[10]。那么，对于民汉双语教师来说，他们具备良好的跨文化交际素养就是能够深入民族地区，更加有效地培养具有不同文化背景的学生，促进民族地区学生们的发展。

教师应具备的专业素养中，跨文化交际素养成为民汉双语教师个性化素养中的必备素养。民汉双语教师的跨文化交际素养可以理解为在我国民族地区，民汉双语教师需要的一种与不同民族、不同文化背景的学生们进行有效的对话所需要的综合素养。基于对话理论，跨文化交际素养应包含以下三个要素：(1)跨文化交际的意识(对话的意识)；(2)跨文化交际的态度(对话态度)；(3)跨文化交际的技能(对话的方式与技巧)。

当下，跨文化交际的意识问题被我们所忽视。提及跨文化交际，我们联想到的是大文化范围的差异性，即中国和外国其他地区的交往活动。对于国内，我们常忽略这一问题的主要原因是我们对于一直以来所倡导的中华文化的片面理解。中国是由多民族组成，每个民族都有其文化等各方面的民族特色，这些都是我们中华文化的来源。而非狭义的中华文化就是指汉民族的儒家文化或汉文化。正是长期以来对中华文化不到位的理解，忽视了少数民族同胞在认识世界时因文化不同带来的差异。

巴赫金的文化互动观点认为不同文化的互动是文化发展的动力。中华文化正因多元文化的构成才源远流长至今。我们在国内应重视民族地区的人们在交际过程中的跨文化问题。由此，跨文化交际的意识要素成为跨文化交际中的首要要素。

作为民汉双语教师，在教学中首先要有与学生跨文化交际的意识。教育教学过程中，教师逐步提高自己的跨文化交际的意识，主动提升自我跨文化交际素养，积极探寻教学过程中的跨文化因素，在教学互动中能够与学生积极对话，保持良好的跨文化交际关系。

其次是跨文化交际的态度要素。巴赫金的对话理论中蕴含着一个重要的价值预设：在一个理想的社会中，人的价值和地位是平等的，人的意识和思想也是平等的，自我与世界之间也是平等的……[11]如上文所述，师生间双主体是共生的，教学过程就是教师、学生与教材的对话。对话中的师生是平等的，当师生关系成为互利共生关系时，我们可以将这种关系理解为古语中的教学相长。

民汉双语教师面对具有不同文化背景的学生时，应注重与学生间的平等对话，理解适应多元文化的教学环境，对于与自己不同的文化要有宽容的态度，深刻理解巴赫金所提到的外位性概念，即是指“一种超视，我能在他人身上看到他人看不懂的东西，他人能在我身上看到我看不到的东西”[12]。巴赫金认为“外位性是理解的最强大的推动力”，“别人的文化只有在他人眼中才能较为充分和深刻地揭示”[13]。我们只有端正自己的态度问题，才能清晰地认识自身的文化与他人文化。因此，民汉双语教师在跨文化交际过程中态度是最为重要的要素。

跨文化交际素养中的意识与态度是民汉双语教师跨文化交际的保障。有了这两种要素，在教学出发点上，民汉双语教师能够正确认识多元文化，处理好多元文化背景下的教学工作，也能够正确认识跨文化交际中产生的交际失败甚至是冲突等问题，为双语教师认识棘手问题上提供了一定的理论基点与心理准备。

最后，跨文化交际素养中的基础要素是技能要素。技能要素包含很多内容，首先重要的是语言技能。语言是文化的重要载体。民汉双语教师在学习掌握少数民族语言时，能够对少数民族文化产生理解。正是在尊重少数民族文化的基础之上，民汉双语教师合理利用语言技能与学生进行对话，进一步与不同文化背景的学生建立良好的师生关系，达到良好的教学效果。

教学具有对话性，这是教学的最根本特征。巴赫金对此的认为是“要具有对话性，逻辑关系和客体的语义学关系必须体现出来，也就是他们必须进到另一种存在形式：变成言语……”[14]。因而，语言技能是民汉双语教师跨文化交际素养中基础而又重要的技能。

此外，民汉双语教师还要具备解决跨文化交际过程中文化冲突的技能。不同文化间对问题的认知角度有所不同，难免会产生分歧与误解，甚至是冲突。民汉双语教师在教学中，要提前做好准备，尊重不同文化习俗，具有跨文化的适应能力，尽量避免与不同文化背景的学生产生误解。

在跨文化交际过程中，作为双语教师还有一项十分重要的职责，即为不同背景的学生树立起良好的价值观念。在学者研究中发现，个体或群体的身份认同有很强的情景性特点，在与外界隔绝或自我封闭的社区环境里，一些根基性认同……很强烈，微观的社区和地域认同意识开始复苏。[15]由此，民汉双语教师在进入教学场域后，应注意该区域的认同问题，在此基础上民汉双语教师通过跨文化交际的沟通技能让学生们更好地理解我国当下为青年学生所传递的核心价值观，在尊重他们文化的基础之上，培养向善向上的青年学子，不断推动我国民族地区教育的发展建设。

三、民汉双语教师跨文化交际素养的培养

教师的成长一般都是由师范生的学习生涯开始的，不论在哪一个阶段，教师素养的培养必定贯穿于教师职业生涯的专业发展之中。对于为民族地区培养的民汉双语教师来说，在其学习过程中，注重对跨文化素养的培养能够为他们之后深入民族地区开展教学工作提供更好的教学策略，不断促进民汉双语教师的专业化发展。

(一)培养跨文化交际意识，端正跨文化交际态度

意识是一种思维过程。对于民汉双语教师的培养而言，帮助教师提高跨文化交际的意识是关键保障。只有意识提高了，才能够促使教师行为的改变。民汉双语教师提高了跨文化交际的意识，才能够减少自己置于多元文化背景中的不适感。不断培养民汉双语教师的跨文化交际意识，鼓励尝试使用跨文化交际的各项技能来帮助理解不同民族学生的文化背景以及行为动机，为教学提供更加适合的教学内容、教学模式以及教学策略。

有了好的跨文化交际意识，势必会影响到民汉双语教师跨文化交际的态度。对于不同文化以及不同文化背景的学生，教师要避免刻板影响以及非常不要的偏见，能够平等面对不同文化间的差异以及不同文化背景的学生。平等思想是巴赫金对话理论中重要的价值观念。因此，在民族地区，民汉双语教师与学生的对话一定是基于相互间的理解与尊重。

(二)建构跨文化素养体系，提升跨文化交际技能

教师是在不断的学习与实践中逐步建构自己的教学素养体系。民汉双语教师与一般教师不同的是，学生群体与教学环境有很大差别。因此，民汉双语教师的教学素养体系一定会更加具有包容性，个性化素养也是最为突出的。正是因为民族地区学生群体与教学环境的不同，民汉双语教师要不断让自己沉浸在多元文化的场域中，适应多元文化中的交往，不断建构跨文化素养，提升跨文化交际技能。除此之外，民汉双语教师还应结合自身经历，将这种跨文化交际素养潜移默化地传递给学生，使他们也能够掌握跨文化交际技能，为他们以后的发展打下一定的基础。

(三)融入和谐的民族文化氛围，树立正确的教学理念

在民族地区，民汉双语教师不仅要积极融入当地和谐的民族文化的氛围中，正确面对不同文化间差异，做好文化间交流的使者，能够站在不同的文化视角中理解不同文化，尽量避免对某种文化留有刻板印象甚至是偏见。

民汉双语教师只有将自己沉浸在多元文化氛围之中，才能构建起和谐的对话课堂。正确的教学理念是教师教学工作的基点，如同意识一般，只有在基点处正确了，才能保证行为的不偏离。民汉双语教师需要不断学习教学理念，更新教学思路，采取科学合理的教育教学手段，不断提高教学效果，提升教育质量。

在教学交往互动的过程中，对话既是教学原理的基点，同时又作为课堂中师生交往互动的基本手段，对话理论视野下的课堂必定是生成的课堂，师生在对话课堂中具有很强的生长性，两者为彼此提供生长的支撑力，促进在各自的发展轨迹中不断成长。对话就意味着交际的产生，而跨文化交际中体现出的跨文化交际素养并非只适用于汉语国际教育的教师群体，跨文化交际素养的意识是民汉双语教师亟待树立的对话意识。

我国国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)中提到“大力推进双语教学，尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利”。因而，双语师范生的培养将成为民族地区输送优秀双语教师的重要途径。除此之外，有必要加强民汉双语教师的在职培训，促进民族地区的在职教师的专业发展。只有民族地区的教育教学质量提高了，民汉双语教师和学生才能够共享教育成果，教育质量的提升反映出民汉双语教师素养的提升，而民汉双语教师的跨文化交际素养是寓于教师素养之中的，势必也能够得到稳步的提升，反之亦然。