初心与规范共生——对师范生实习管理的思考

周绍永，吴 丹

(德宏师范高等专科学校，云南 芒市 678400)

教育实习是师范教育专业学生理论见之于实践的重要学习阶段，有效的实习管理可促进学生与实习学校的深度融合，对培养学生的教师职业认同意识，促进学生的职业素养内化能发挥积极的作用。在现实的师范生实习实践管理中，要达成国家教育部要求的“四有好老师”标准，学生个体、师范院校、实习接收学校以及地方教育行政部门都是影响师范生教育实习实践成效的主体因素，是达成实践育人培养目标的利益相关者[1]。但在师范生实习实践工作中，只注重以量化为标准的管理，却让教育实习成效达成偏离了师范生人才质量培养的规格。因此，本文将把厘清师范生培养的初心和提高实习管理规范建设作为实习管理工作的一体两面，对师范生实习管理做一些有意义的思考。

一、师范生实践培养的初心

2012年教育部颁布的《教师教育课程标准》，2018年教育部印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)和《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，从师范人才培养的微观层面到政府政策的宏观层面，奏响了高质量师范生人才培养的春天进行曲。作为师范生培养的重要一环，要实现学生理论向职业技能的内化，需要培养学校、教育行政部门和实习接收学校形成“实践的共同体”[2]，对三者功能角色的解析，可较清晰的归纳出师范生实践育人的初心。

(一)培养学校是“发动机”的角色，承担学生实习实践过程中的思想引导、工作任务驱动和问题故障解决的功能

教育实习本身是专业人才培养方案中的一门实践性课程，一门课程的有效实施需要课程设计学校聚合各种资源要素实现工作的良性反应。学生在外以实践形式完成学校设定的必修课程，并不因为教学场地脱离学校就与学生发生人才培养键的断裂，相反培养学校应该成为发动机的角色，成为校外师范实习生专业成长与个性成长的营养输出者。首先要向学生输出的是正确的角色认知意识和社会感应意识。师范生外派到某一所实习学校，其角色由学生向实习教师发生了转换，但外在角色的转换并没有让学生实现心理上的角色转换，这需要培养学校的辅导员、班主任以及专业指导教师密切配合，迅速对学生进行心理上的正向强化与引导，对学生不断的输入实习教师工作职责和学校软硬环境的正确思维认知，以提高学生的自我适应意识。其次，学校的专业指导教师要与学生保持信息传递通道的畅通性，根据学生的工作反应适时下达实习任务，以具有指向性的任务目标保持学生实习过程的持续性。第三，培养学校要有应对突发问题的机智应对力，向问题学生及时传导合理的干预机制。机智的应对力依赖于培养学校制度建设的完备性与制度应急机制的更新能力，学生在实习的小环境和大环境中发生的共性问题和特性问题，依赖于培养学校建立的信息通报制度、危机应急预案而能够得到及时的干预和解决，可有效降低学生实习的焦虑感和挫折感。

(二)教育行政部门是培养学校与实习学校的居间协调者，承担满足实习学校需求的政策保障功能

作为沟通师范院校和实习学校的中间桥梁，教育行政部门需要从政策、机制、信息和资金等方面为师范生实习提供支持，同时应行使管理与监督权来调控双方[3]。师范生教育实习是校外的教学行为，实施效果的好坏与外力机制的保障有直接关系。传统依赖于培养学校与实习学校的双向工作管理模式受制于学校校长接收学生实习的主管意愿的强弱以及交通信息成本的限制，影响师范院校教育实习工作的集中规模性安排。培养学校在地的教育行政部门积极发挥其行政协调保障职能，在培养学校开展集中成片安排学生开展教育实习的模式下，本着发展地方教育的行政职责，教育行政部门发挥其管理监督职能可以提高师范生培养学校实习工作安排的成效。在培养学校实习安排的初期，教育培养学校可汇集行政辖区内各实习接收学校的需求信息，并提供给师范生培养学校，由培养学校对应进行学生实习学校分配；在学生实习过程中，教育行政部门发挥对辖区实习学校的监督职责，解决或传递实习学校反馈的问题信息，可避免成片集中实习管理模式下，培养学校与实习接收学校的信息孤岛效应；在追求师范生实习稳定性安排方面，谋求建立一定的经费保障机制，可避免实习学校的投机主义和实习生对实习安排的各种不满情绪。教育行政部门作为师范生实习管理工作一个单独主体的加入，对于实习接收学校而言，其是一种驱动者的角色，对于培养学校而言则是服务保障者的角色。

(三)实习接收学校是教育实习工作的具体执行者，同时也是学生实习内容推进的主导者，履行学生实习工作任务的绩效实施功能

师范生实习工作推进成效最终通过实习学校的指导与管理进行评价，一方面实习学校要以师范生培养学校设计的实习工作任务为根据，落实到每一位指导教师的工作任务中，在一学期的教学周期内指导学生完成教学实习、学生管理实习以及初步的研究性实习等任务内容，体现实习工作的执行者的角色功能，另一方面在项目任务的实施中，要发挥创新主导者的角色功能，实习学校应结合实习生个人教育教学能力情况、实习学校的显性和隐形教学资源以及实习学校教师的个体能力发展情况，科学合理的设定学生的实习计划，为学生获取专业教育教学的经验技能发挥创新引领的作用。

因此，在师范生实习实践的全过程管理中，尽管存在诸多的利益相关者，各自发挥不同的角色功能，但回溯到培养人才的初衷，每一方都应当基于实践共同体的理念，围绕“师范生的专业伦理要求，以实践育人为本，引导学生服务于教育事业，培养师范生对于教师职业的意识、态度、情感、价值观以及各种行为准则”。[4]

二、师范生教育实习管理实践现状分析

为提高师范生实习的质量，保证学生实习管理的规范性，学生实习集中式安排与管理成为较好的实习实践模式。为较清晰的观察集中式安排师范生实习的效果，本文选取边疆地方高校——德宏师范高等专科学校2018年师范生集中式教育实习管理的实践模式作为分析样本，以调查问卷形式梳理总结一些可资借鉴的有益经验。

(一)师范生集中式教育实习实践模式概述

德宏师专师范生集中式实习实践借助地方教育行政部门的协调配合，由地方教育行政部门汇总辖区内各学校的实习需求专业人数，师范学校以此安排学生实习岗位。在学生实习管理中，形成双轨管理的信息通道，一个是师范生培养学校直接对实习学校与实习生信息通道，另一个是师范生培养学校通过教育行政部门对实习学校与实习生的信息通道。师范生实习任务内容由师范生培养学校制定并通过地方教育行政部门传达各实习学校执行。

(二)问卷基本情况

针对2018年德宏师专师范生集中实习式安排与管理效果调查，区分实习学校指导教师和实习学生两类调查主体，针对实习学校指导教师，发放问卷300份，收回有效问卷286份，问卷有效率95.3%，针对学生调查问卷，发放问卷200份，收回有效问卷195份，问卷有效率97.5%。对指导教师的问卷调查在内容设置上，注重指导教师对实习生实习任务要求的知晓以及指导教师与实习生的日常互动效果的调查，对实习生问卷调查内容设置注重实习管理模式的感受性和实习任务完成的成效性调查。

(三)师范生集中式实习管理效果之异象

1．存在求德失心之象

参与师范生实习管理的各主体存在对实习生师德的泛化要求，模糊了以生为本教育初心。学生参与教育实践，也是师德养成的过程，其中教育行政部门、实习接收学校、实习生培养学校的工作表现都会影响学生对教师职业的认识和评价，在多项式的问及影响学生实习效果的因素方面，有高达62%的学生选择实习的组织和管理，有65%的学生选择实习学校以及指导教师的工作责任心，说明实习管理过程中的各主体角色功能的发挥对学生实习效果有直接关联作用。但在现实的工作实践中，各管理主体往往会泛化的要求实习生要遵守成文或不成文的规章，要具有奉献精神，潜移默化中影响实习生对教师职业环境的正确认识。比如在问及实习指导教师对学生实习任务知晓途径方面，有35%的实习学校指导教师是通过实习生的实习手册才获知的，只有17%的指导教师是通过实习生培养学校发布的实习生任务说明获知，还有在问及实习生对实习不满意的方面，有33%的实习生对实习指导教师的双指导表达不满意。从调查数据说明，实习过程的各主体，在以生为本的管理服务和指导服务方面因存在责任心欠缺，降低了学生对学校教育实习环境的正向感受性。

2.存在求能失质之象

管理实践中注重细化各种学生需要达到的能力目标，但学生实习的质量还是有折扣。师范生教育实习是一项多项式任务完成的实习过程，根据教育部有关文件的规范性要求，师范生从师德素养、教学技能、学生管理以及教育教学研究四个方面进行实习，突出强调师范生个人师德、教育教学技能以及教学观察与创新思维的实践考查。为此，作为培养学校在管理路径上细化了各项量化的指标性任务。师德素养重在对学生实习过程中平时表现的主观性评价，教学技能重在学生听评课、教案、授课、说课等环节的量化考查，学生管理重在班主任工作的日常记录、班会活动或少先队活动的组织次数考查，而教育教学研究则聚焦学生对课堂问题的观察与策略解决能力的评价。学生实习内容体现了全面性，并以量化的任务驱动促使学生完成。但现实实践的结果是学生综合能力提升还存在欠缺，特别是教学能力、学生管理能力和自我反思性还不足。在问及实习生比较难完成的实习模块任务时，有近57%的学生选择是课堂观察与问题解决比较难，有31%选择是学生管理，而在对实习学校指导教师的问卷中，指导教师对实习生能力强化方面的意见，则有80%以上是建议强化课堂组织与调控能力，76%以上是希望学生进一步跨学科夯实基础知识，特别是文体学科知识。从学生实习管理实践的调查结果看，在注重实习任务完成的全面性的同时，学生实习的指导教师还需注重学生教学技能、跨学科知识储备以及学生管理机智方面的实践锻炼与自我反思。

3.存在求实失真之象

工作管理过程中存在追求学生实习材料的完整性，但却缺乏学生材料生成过程的具有实质意义的指导，缺少与学生针对实习活动的共同反思。师范院校在安排学生实习管理过程中，全面贯彻国家对于师范生实习内容的有关要求是必然的工作体现，考评学生实习效果最为直接的手段当然是学生实习材料的完成质量。但在学生实习管理实践中，一方面培养学校指导教师由于不能做到全过程的驻点干预指导，在实习学校师资力量薄弱的乡村学校，师范生的实习往往会形成在无实际教学经验的情况下直接被安排跟班式教学，成为缓解实习学校学期教学压力的急救药，作为实践性课程教育实习的经验技能学习的实践反思功能被弱化，整个实习过程在实习学校工作任务的强压下，形成工具性的程序性实习，学生实习的目标也会简化为完成实习材料的指标任务即可。另一方面，由于制定教育实习规则的培养学校其为学生指定的指导教师，在对学生的指导过程中是遥控式的，学生实习的过程性指导只能依赖于实习学校指导教师，实习学校指导教师的责任心、教育教学经验以及对师范生教学实习的认知都会影响学生实习的质量。在以多选式问及学生影响其实习效果的外围性因素中，调查比列数据处在前四位的是实习学校指导教师、实习小组同学、培养学校指导教师、实习学校领导，比列分别是83%、64%、59%和37%，说明提高学生实习的质量，需要密切关注到与学生实习过程关系比较近的几大主体，只有使影响学生实习质量的几大外围主体因素符合教育实习的规则与标准，才能帮助实习生生成有真实意义的实习考评材料。

三、师范生实习管理的精进之策

实践育人是人才培养工作的重要组成部分，对照国家有关师范生管理制度要求，精心设计学生实习内容，创新组织管理各环节的手段与形式，以高度的责任感、使命感投身到培养高素质专业化创新型教师队伍的实践育人工作中，是每一个从事教师培养工作的责任和义务。

1.加强师范院校的对外联络机制，充实师范生实习的保障机制

“师范教育是教育事业发展的工作母机，是提升教育质量的动力源泉”[5]，师范人才培养的每一个环节需要得到师范院校以及全社会的关注。对于师范专业的实习环节，“师范生是教学过程的能动者，教育实习就要为师范生提供一个平台，引导学生尝试新的观点，在实习过程中学会反思、探究，并与实习小组成员和导师讨论各种教学议题”[6]。师范院校作为直接的培养主体，有责任为学生提供优良的实习环境条件。为此，师范院校应注重校外实践基地的建设，加强与地方教育行政部门的政策对接，以服务地方教育事业的初心创新校校、校政在课程开发、教研合作以及政策支持等方面的联络机制，为师范生的校外实践搭建一个良性的实践环境。一方面师范院校应该与中小学专业骨干教师、教学名师结对，就中小学教育教学存在的问题开展探索，形成良性的教研合作机制，另一方面可以开展师范院校教师深入中小学实践锻炼机制，在考核评价方式上规定师范院校专职教师一线实践锻炼时间，保证专职教师专业知识技能素养的持续提升，再一方面师范院校应主动融入地方教育各种改革攻坚行动中，找准政策着力点，可利用好师范生实习支教的政策，选择综合条件相对较好的实习学校开展学生顶岗实习支教，同时也可以与地方教育科学研究中心开展合作，共同投入经费，设定调查研究项目，开展教育政策落地、教师职业素养养成、教育教学问题项目研究，在项目改革研究中强化校政的合作深度。师范院校依托稳定的对外联络机制，可以激活学校师范生实践育人环境，可以为师范生实践育人提供持续动态的活水源头，保证教师教育人才培养工作始终服务于地方教育事业。

2.科学设定学生实习任务，调整实习评价体系

教育实习是师范生在学校全真环境中接收锤炼的过程，师范院校作为教育实习实践性课程的设计者，有义务根据学生的实习过程设定清晰可实施的项目任务和评价体系。根据师范生教育实习的过程，对照国家对师范生教育实践的要求，可从师德培养、教学实习、学生管理实习和教学研究实习几个方面细化实习任务，并以可量化的分数进行模块化考核，每个模块的分值依据规定任务的多少进行确定。因实习学校指导教师对实习生无直接的人才培养职责，为排除实习学校对实习生实习考评的随意性，模块化的分值考核应低于培养学校考评分值或持平(40-50分)，而培养学校对学生的成绩考评分值应在50至60分。从实习任务的设定上，学生师德素养考评重在实习期间的表现，实习纪律的遵守情况、与指导教师的互动表现以及与实习任教学生的互动表现等，教学实习作为学生实习过程的重要环节，从学生教学的基本技能细分子任务进行考评，涵盖听课、授课、评课、说课等环节。学生管理实习则重在班主任实务、团(队)活动的组织与问题解决能力的考评，而教研实习则重在考评学生教学活动的参与表现、教研报告与实际问题的聚合度以及解决策略的成熟度。同时为体现学生实习最终传导压力，可设置微课式的场景教学汇报，由学生在过程任务性实习完成后，经过一段的准备时间选择在特定的教学场景中展现，作为学生学期教育实习的总结汇报。基于明晰的实习任务下达和实习学校与培养学校科学合理的模块化成绩考评，可最大化的避免以材料为中心、模糊化的考评学生实习效果的弊端，既提高学生实习的效果，也可从分值比例较好的呈现专业学生实习的样态。

3.建立“双导师”指导行为的融合机制，保持学生实习过程的活性

教师对师范生实习指导是保证学生教育实习质量的重要外围因素，推行师范院校指导教师与实习学校指导教师对学生的双指导是学生实习管理实践中的通行做法。但是在现实的管理实践中，双方指导教师因指导工作的责任心不同、考评机制的不同以及集中与分散性实习安排的差异，导致培养学校与实习学校指导教师的指导行为存在两张皮现象。有效的策略一方面是要建立双导师指导行为的融合机制，即双导师共同为学生拟定符合学生实际的实习计划，在学生实习进程中实施对学生的指导行为。对于培养学校驻点指导的教师，形成与实习学校指导教师的例会制，定期与其交流沟通，调整对学生指导计划。对于巡回式指导或因地理距离限制的遥控式指导，培养学校指导教师应借助现代通讯工具定期与指导教师和实习生进行适时沟通了解，有条件的可建立实习管理信息平台，依托信息平台建立双导师与实习生的指导互动场域，达到对学生与指导教师互动过程的可检查、可分析的目标。另外一方面是双导师还是要秉持育人之初心，保持学生实习过程的弹性。学生实习导师要以“‘问题—反思’式的教育实习驱动机制，不断增强师范生的教育研究能力与教育教学的再生能力，促进其专业技能与专业伦理的提升和内化”[7]。指导教师能根据学生实习进程中的表现施加有效的作用力，能灵活对学生实习任务进行递进式安排，为学生创造自我反思的过程断点，以满足学生对运作中的实习学校进行观察和探究的需要，使学生实习始终是充满创造力的螺旋递进过程，避免学生机械式的任务性实习。