基于学情差异实际的同题异构教学分析

杨晓丽 魏毅鸣

摘要：对同一课题针对不同层次学校的学生群体的同题异构教学研究是很有意义的。通过金属及其化合物的复习课的案例，比较了老师针对不同层次学生的教学设计的异同点。同样的课题基于学情的不同，老师对“结构重组”与“意义建构”设计的程度与方法是有相同也有不同的。

关键词：同题异构;学情差异

文章编号：1008-0546（2020）02-0015-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.02.005

一、问题的提出

同题异构也可称同课异构，是由不同教师就同一课题和基本相同的教材内容，根据对教学目标和教学内容的理解并结合学生实际情况，设计教学和组织教学的一种教研活动形式。有关同题异构（或称同课异构）的研究，往往立足于控制相同的变量，面对相似的学生群体，由不同的老师对相同的课题进行不同视角的解构，从而一较老师的水平高下，譬如现在的很多优质课的评比都是借班上课，而且班级的学情差异不能太大。但是研究提倡在真实的情境中，同题异构的研究也是要注意这一点，那就是同题异构教学也要注意基于学情差异实际。

美国教育心理学家奥苏贝尔在他的书中曾这样写道：“如果我不得不将全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，我将会说：影响学习的最重要因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”这里的“学习者已经知道了什么”，就是学情，而学情是有差异的，探明学情是教学设计的原点。众所周知，学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展水平和个性特点，采取与之适应的教育教学措施因材施教，才能取得好的教学效果。针对这些差异，教学的安排要符合学生实际学习的可能性，使他们在智力上、体力上、精神上都不会感到负担过重。正如艾米·古特曼在《民主教育》里所提出的观点，对学习困难群体不应歧视，对学习优秀的群体也不应压制。2017版《普通高中化学课程标准》提出“在保证学生共同基础的前提下，引导不同的学生学习不同的化学，以适应学生未来发展的多样化需求”。不同层次学校中教学所面对的学生，群体间的差异是客观存在的。尊重差异、立足差异、进行差异化教学顺应了历史和改革的需要。经过抽样问卷调查发现，不同层次学校学生的化学学业质量水平差异是较大的，学生的化学学习兴趣与成就动机、认知风格与已有知识基础、化学知识的丰富程度和结构化程度、教师的教学策略与质量评价都会对学生的化学学业质量水平产生影响。

综上，对同一课题针对不同层次学校的学生群体的同题异构教学研究是很有意义的。来自不同层次学校的老师面对自己熟悉的学生们，如何通过设计，进行适合的差异教学，让不同层次学校的学生都能得到化学学科核心素养的提升，并且在自己擅长的领域得到相应的发展和提高，是值得进行观察和比较研究的。研究的主要关注点是：教学设计和手段有何差异？教学的效果如何？

二、“金属及其化合物的复习”比较案例

以下是两节市高一教学研讨会公开课“金属及其化合物的复习”（人教版必修1）的“同题异构”观察比较案例。授课教师由两位不同学校的青年教师担任，A来自三星级学校，使用自己的班级录制了一堂课进行了现场播放，B来自四星级学校，使用自己的班级进行了现场授课。教学流程简略比较见表1。

复习课是一种常见的课型，《教育大辞典》对“复习”一词的解释是：对已学过的材料再学习的一种学习方法，其作用在于巩固记忆、加强理解，并使知识系统化、条理化。化学复习课也是一样的，其核心要素是“结构重组”与“意义建构”。这两节课，A和B两位老师都采用了课前让学生整理知识并画知识网络，课上完善或重构从点到线再到面的知识网络，同时贯穿性质的理解、结构的分析、物质的用途，以及结构、性质与用途之间的联系，处处让学生体会化学学习应该是理解的学习、有意义的学习。但基于学情的不同，对“结构重组”与“意义建构”设计的程度与方法是有相同也有不同的。

第一，不管什么样的学情，教学设计要彰显学科魅力，引发好奇心，激发兴趣。对于这一点，在这两节课中，两位老师都有很好的体现。如，A老师演示了低浓度Fe³⁺用不同方法检验的对比实验、现象有显著差异。B老师设计探究Fe3O4在酸中溶解性以及检验，让学生认识到真实化学世界的复杂性，补充Fe²⁺用铁氰化钾试剂检验，特征现象明显;引导学生对FeO4^2-性质进行预测并检验，让学生感受对未知世界探索的成功与喜悦等等。他们充分发挥了实验展示和分析推理的魅力。

第二，不管什么样的学情，教学设计要坚持理解为本的教学，授课时要坚持板书，注重过程分析。调查发现，任课教师教学中注重了理解，学生的学业质量水平远高于仅仅被要求记忆的学生。坚持理解为本的教学，尤其是对第三类生源学校的教师提出挑战，因为他们面对的学生基础薄弱、学习习惯不够好、认知水平不够高，但要认识到只有基于理解的学习才是有意义的学习，机械地记忆无法迁移应用，更谈不上化学核心素养的培养。A老师很好地从原子结构的角度分析了钠、镁、铝分别与水反应的难易程度，为学生理解反应的差异提供了解釋模型。

第三，不管什么样的学情，教学设计应加强过程性指导、整理反思与阶段过关。调查发现，老师对于学生的反馈给予“找出长处，指出不足”的评价方法时，对学生的化学学习帮助最大。这两节课，两位老师在课前布置学生画知识网络，并作出了过程性指导，这就是一种整理反思。并且，B老师课上的第三个教学环节，让学生自主归纳本节课的收获，是一种回顾整理、消化吸收。而A老师的课堂时间来不及实施这个环节，可以变成作业让学生课后完成。

第四，要考虑学情的是教学设计应依据学生学情实际选择教学内容的量和度。对于这一点，两位老师的课有具体的展现。A老师教授的学生属于第三类生源，学生基础较差，她的复习课定位目标是学测要求，在第一环节构建知识网络时着重强调物质间的基本转化联系，见图1;在第二环节中，用途联系物质基本性质，结构对性质的影响用在解释金属和水反应以及铁失去电子时的分析，对反应原理的分析也是基本的反应。

B老师教授的学生属于第一类生源，学生基础较好，他的复习课定位已经达到选修要求。在展示第一环节构建知识网络时引导学生从物质转化——结构——用途3个角度进行整理，见图2、图3，并且对物质转化进一步引出“价类二维”的整理方法;在第二环节中，分析反应时已经涉及到Fe³⁺的水解反应及其原因，分析结构时不仅分析了Fe的原子结构示意图、洋葱式电子排布，还引出更深层次的核外电子排布构造原理，最后还有根据化合价、原子结构去预测未知FeO4^2-具有氧化性并验证等等。

这里也许有人会说教学内容有多有少是不公平，但我们对于公平更倾向于这样理解：公平是让学生都能有机会在原有基础上得到发展，如果强求一律，一部分学生是不能得到很好发展的。当然，在班级授课制下，课堂教学很难做到完全因人而异，所以需要教师加强课后个别指导。

调查也发现学生认为教师的详细且注重过程的板书比精彩的言语表达更有助于学习。因而老师要坚持板书，注重过程分析。在电子白板、多媒体技术已普及的当下，应清醒地认识到学生的认知是需要时间的，是要有过程的，PPT展示并不能代替板演。在这两节课中，A、B两位老师都进行板书的结构设计，注重对过程的分析展示，起到带领学生思考分析、榜样示范的作用。

第五，要考虑学情的是教学设计应依据学生的认知风格选择适宜的教学方法。调查发现第一类生源学校的学生信息感知风格倾向于“直觉型”，也就是抽象、逻辑思维强，倾向于有规律性的、抽象的知识及物质问的联系，擅长掌握新的概念，以及理解抽象的公式、符号等。第三类生源学校的学生信息感知风格倾向于“感觉型”，也就是更倾向于形象思维，偏爱于视觉上的刺激，对看得见的事物表现得更加敏感，动手能力强，擅长实验操作，观察敏锐。比如对于抽象知识的教学，对于第三类生源学校的学生，就要设法将抽象转换为形象。这在A老师的课中就有体现，对氧化性、还原性强弱的理解，她采用了角色扮演的方法，让女生扮演铁小姐，男生扮演硫先生、氯气先生去表白并且阐述理由，让学生意识到铁失电子多少与氧化剂强弱有关，再从结构上分析原因，然后迁移到H+，以及H+、NO3^-，借助于这些活动继续强化认识氧化还原性强弱会导致反应不同。从课堂实录可以看到，这样处理学生很感兴趣、参与度很高，课后检测也显示理解运用效果较好。再比如，学生应该达到的化学核心素养的层级要求，应分层次有梯度地逐步培养，不能一步讲到位。

三、未竞的思考

課堂教学是应该基于真实的情境的，课堂教学的研究理应也是应该基于真实的情境的。针对不同的学情，教学设计只要合适，并无优劣之分，只要因材施教，让学生的化学学科核心素养得到发展，都是值得鼓励借鉴和尝试的。同题异构的教学研究也要充分考虑学情差异的问题，不同的学情会导致导入方式不同，知识顺序不同，探究方式不同，思维要求不同等等。需要研究的问题还很多，希望能抛砖引玉，引发大家的思考。