基于高中英语学科核心素养的阅读教学设计初探——以北师大版英语模块3Unit 7 Lesson4 Sea Stories为例

齐 娟

（宿松县第二中学，安徽 宿松 246500）

“核心素养”一词于1997年由经合组织首先提出，欧盟于2005年提出了核心素养思想架构，并建立起相应的核心素养模型。“核心素养”成为世界教育行业的一大热词，因此，我国为顺应时代的发展趋势和对人才的要求，提出了中国学生发展的“核心素养”。北师大版英语教材主编王啬在2018年提出了英语课程目标的转型，由以前的综合语言运用能力即语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识五个方面的目标转向现在的英语学科核心素养即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力这四个方面的内容［1］。英语核心素养主要是指通过英语课堂教育及自身的认识和实践活动，获得相关英语学科的基础知识、技能、情感、观念和品质等，王啬的解释是：这四个要素环环相扣，比之前的五个方面联系紧密得多。语言承载文化，所以要用语言去获取文化知识，对于知识的获取不仅需要进行内化，还需要进行分析、概括、比较、批判、评价等等，对文化知识进行加工的过程其实就是思维过程，因此，培养学生的“思维品质”，教师应注意所设问题的思维含量［2］。

笔者有幸聆听了滁州中学一位英语教师的公开课，并留下了深刻的印象。教学内容是北师大版高中英语必修模块3 Unit 7 lesson4的阅读课文Sea Stories。本课与本单元Lesson 1 The Spirit of Explorers都属于记叙文体，文章的结构、衔接策略都有相似之处，因此学生在第一课中习得的技能和策略可以在第四课的学习中得到迁移和发展。同时在语言学习的过程中进一步学习了定语从句和形容词比较的用法，为本课学习打下了基础，本课内容以一次航海经历为主题，文章以经历前、经历中、经历后为结构，旨在阅读过程中培养学生识别结构及其衔接策略的能力。对于教材中本课重点训练的阅读技能——“排序”，笔者认为可通过课前预习完成。该教师首先以两部电影为主题，导出本课的话题。然后教师重点围绕对课文的理解，很好地把握了文章的内容和结构，目标明确，设计内容贴近学生生活实际，学生易于接受也乐于接受，教学环节之间衔接自然、紧凑，调动了学生的积极性，提高了学生的参与度，实现了既定的教学目标。本文将结合这节课案例及本人的教学实践，探讨如何在高中英语阅读教学中贯彻落实培养学生“核心素养”的要求，依托问题设计，引导学生重点学习以批判性视角获取和处理信息，以实现教材文本的再利用。

一、Pre-reading（导入——以导激读）

读前活动旨在通过教师的引导，让学生明确本节课的学习目标，激活学生的背景知识和相关经验，扫除课文的部分阅读障碍，激发学生的学习兴趣。为此，上课初始，教师应创设恰当的情景，通过图片、视频、歌曲、故事、问题、调查、话题讨论、介绍背景、联旧引新等形式，迅速集中学生的注意力，快速切入阅读主题［3］。

例如：在Lesson 4 Sea Stories中这位教师是这样导入的：

Show some pictures in the films Jaws and Titanic. Ask the students if they have seen the films about the sea and ask them to tell the class.

教师向学生展示两部关于海的影片——《大白鲨》《泰坦尼克号》中的生动镜头，让学生联想人与海作斗争的情景。

［设计分析］

1.导入问题的设计有利于唤起学生学习动机，激发学生的脑存信息，以学生熟悉的电影画面一下子调动学生的兴趣并快速导出本课主题——海洋故事。为下一环节起了一个抛砖引玉的作用。

2.教师再通过图片学习了本课的重点生词，如：barrel，whirlpool，seastorm，wave，horrible sight等。教师引导学生在语境中学会本课的重点生词和短语，为后续的阅读活动扫除语言理解上的障碍，减轻了学生阅读时的认知负担。

3.在读前活动中，教师还要帮助学生运用恰当的阅读策略，明确语篇的核心概念。教材中的阅读材料一般都有标题和插图，因此，阅读前，教师可引导学生对课文标题、插图、中心词、首尾段或段落首尾句进行讨论，预测课文内容、结构或主题可能涉及的方面。这样不仅能帮助学生建立自上而下的信息加工机制，而且还能引领学生的阅读思维，使后面的课文阅读活动更具方向性和针对性。例如：教师还可提出如下一些问题。

T：Look at the Key words and find them in the pictures. From the pictures，what content may be dealt with in the story?

Ss：The story may tell us two persons who met with a whirlpool. One person died，but the other survived the disaster.

T：According to your own knowledge in what way will the author write the story？

［核心素养提升点］

语言能力：获取、概括信息

二、While-reading（导读——以活动促读）

读中活动旨在通过教师的导引，通过环环相扣的问题帮助学生梳理文本，构建有效信息，所设问题最好具有层次性，符合学生认知规律，要培养学生的阅读理解能力，又渗透情感教育，提升学生的人文素养［3］。

1. First-reading。采用自上而下的模式，侧重培养快速阅读理解能力。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息来验证自己的预测。对于高一新生可采用自上而下的阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯和快速阅读理解能力。进行快速阅读可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。检测理解可采用问答题、判断题、选择题、填图表、做笔记等检测形式。例如这位教师在这一阶段是这样设计的：

T：Look at the pictures and use the strategies to put them in correct order.

T：Now please check the order using these phrases as a clue.（Linking words in a story）

Beginning：About 3 years ago，once upon a time，Long long ago，one day.

Middle：Suddenly，at that moment，then，afterwards.

End：In the end，finally，eventually，at last.

［设计分析］

这样的设计有助于学生快速把握文章的结构及过渡衔接词，从而熟悉故事类记叙文的特点。

［核心素养提升点］

语言能力：把握语篇结构特征及时间衔接词

2.Second-reading。采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力。语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字、符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁课文的结构特点，这样有助于学生将文章内容与大脑中的相关信息联系起来进行更深刻的理解。如细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”等，这一阶段的教学设计主要如下：

（1）细读课文。可采用全文阅读、逐段阅读、合段阅读等阅读方式。

（2）检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。

（3）阅读析评。可采用学生发言，教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。

例如：教“Sea stories”时可引导学生归纳出文体思路是：

Background（before the event）—→Major event（in the event）—→Result（after the event）

这位教师在这一阶段是先让学生听录音然后做判断题。

例如：True or false.

（1）The writer was an old man.

（2）In the whirlpool，only the writer survived. Both of his two brothers died.

（3）The writer’s elder brother died earlier than his younger brother.

（4）It was the barrel that carried me to the area where the other fishermen were.

（5）The writer’s brother stayed in the heavy boat because he thought it was better to stay.

（Answers：1. F 2. T 3. F 4. F 5. F）

［设计分析］

在判断正误这个活动的调控下，学生自觉地导读文章，寻找依据，有选择、有重点地去关注与主题相关的信息。学生掌握文章主旨和细节及篇章结构后，教师可引导学生从表层理解走向深层拓展，还可引导学生对课文某些方面进行质疑，根据文章的观点发表自己的见解，结合文章内涵阐述自己的感悟，以使学生获得思想启迪，形成正确认识，培养积极情感。例如这位教师就提出这一思考题让学生思考。

Thinking：Why did the writer surrvive?

［核心素养提升点］

思维品质：分析论证、推理判断作者的观点

语言能力：整合运用语言进行表达；提出自己的观点

三、Post-reading（导用——以用固读）

在读后阶段，基于学生对文本信息的获取和理解，从信息、内容、写作意图等多个角度引导学生对文本进行分析、综合和评价，以培养学生多角度、多层次的评判性思维能力，形成良好的阅读习惯和思维品质［3］。

这一阶段的教学设计如下：

1.归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳，也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。

2.深化知识。可介绍一词多义、词与词区别，长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。

3.运用知识。口头上可采用表演、复述、讨论、辩论等形式；笔头上可采用改写、缩写、续尾、书面表达等形式。

（1）口头交际——运用语言

教师应以阅读材料为基础创设贴近学生实际生活的情景，设计多个真实或半真实的开放性任务，让学生自由组成活动小组，自行选择活动，积极参与，畅所欲言。任务的设计应有难易之分，并尽量满足学生的个性需求，发挥各自优势，做到人人参与。

Complete the sentences below with these words from the text.

afterwards，in the end，one day，suddenly，then，when

（1）_____in 1964，Robet Le Serrec was sailing near the Australian coast（2）_____he decided to stop near an island. （3）_____，he saw a huge creature resting beside his boat. He took a photograph，and （4）_____the creature swam away. （5）_____，he showed the photograph to scientists，but （6）_____，nobody believed him.

例如该教师是这样设计的：

（Divide the students into groups of four and ask each group to choose one of the following situations. After that，get some groups to report their work to the whole class.）

Situations：

（1）You are on a boat and your boat is leaking.

（2）You are in a room with a tiger and you can’t go out.

（3）You are in a dark room alone but you hear an unknown woman’s voice.

（4）You get lost in a terrifying forest.

［设计分析］

在此环节中，该教师先设计了一个复述课文的活动，接着又向学生提供了四个贴近学生生活实际的情境，让学生选择讨论，从而把话题引向问题的解决。笔者认为这一设计非常好，有很强的导向性和应用性，学生易于接受也乐于接受。

［核心素养提升点］

思维品质：解决四个不同情境中的问题

文化意识：联系实际思考人与自然的关系及人类面临的挑战，提出自己的观点

学习能力：自主学习，合作学习

（2）书面表达——延伸阅读

在读后阶段，教师应创设具有探究性的情景，让学生课后探讨文中悬而未决的问题或自己感兴趣的话题，或创设发展学生批判性思维和求异思维的情境，促使学生进行探究性学习。笔者认为根据不同程度的学生，可组织学生通过查阅资料、上网搜集、社会综合实践等，对与课文主题相关的知识开展研究性学习，撰写研究报告。教师也可以依托课文阅读，充分利用课文素材，挖掘读与写的结合点，将阅读与写作、课内与课外有机结合起来，既强化其对课文的理解及对语言知识的积累，又有意识地进行写作技巧的渗透。

例如这位教师就给学生布置了如下写作任务：

Try to use the linking words in the text to write a story.

［设计分析］

该作业的布置是对课堂内容的延伸，既复习巩固了课文内容，又训练了学生的写作能力。开放性提问或作业，并无固定答案，有利于拓展学生思维。

［核心素养提升点］

学习能力：回顾并梳理所学内容，内化信息

阅读教学是一次复杂的、师生双边的语言和思维相互作用的活动过程。四维目标设计要求以学生为主体，尊重学生的英语学习需求，结合阅读文本内容，引领学生进行英语语言的感知、比较、评价、合作和交流，发展和培育学生的英语语言运用能力、思维能力、文化意识等，全面培育学生的英语核心素养。